一、新自由主义的科教政策不适合中国的发展（论文文献综述）
李金凤[1]（2021）在《战后日本女性的主妇化模式变迁研究》文中研究说明战后日本女性突出的就业模式是M型就业模式,其中M型曲线的中间山谷部分在高度经济成长期内逐渐加深,很多日本研究者都认为这是战后日本女性主妇化了。高度经济成长期以后,M型就业曲线的中间山谷部分虽然逐渐上升右移,但是到2020年依然是中间凹陷的M型曲线。对于日本女性一直维持M型就业模式的原因,以及M型就业曲线所代表的女性主妇化的变迁情况,中日学界目前尚无研究能够回答。本论文尝试基于压缩现代化、顺序颠倒现代化和社会结构变动论等相关理论,通过国际比较,梳理战后日本女性的主妇化、主妇化模式变迁,分析其一直未能脱离M型就业曲线的原因,进而剖析主妇化模式变迁的相关社会结构,以及战后日本女性主妇化模式中的离职时机变化和个人影响因素。本论文在已有研究的基础上,重新把主妇化定义作了进一步的明晰。主妇化具体是指女性在结婚、生育、育儿期等生活事件的前1年就职,到这些生活事件发生后的1年之间离职,之后或终身不再就职,或保持一段时期内无职后再就职的生命历程成为趋势,并且该生命历程模式在经历过结婚、生育、育儿期的女性中占一半及以上的社会现象即为主妇化。根据结婚后保持无职时间的长短,又细分为生涯性主妇化和阶段性主妇化两种类型,其中阶段性主妇化又根据不同的离职时机分为结婚离职模式主妇化、生育离职模式主妇化和育儿期离职模式主妇化。基于以上主妇化的分类,本论文对于战后日本女性的主妇化、主妇化模式变迁,具体从宏观、中观、微观三个层面进行全面分析。首先,在国际比较视野的宏观层面,基于压缩现代化理论、顺序颠倒的现代化理论和福利体制论,通过分析美、法、英、德四国的主妇化过程,对比日本女性的主妇化变迁,解释日本迟迟未能脱离M型就业曲线的原因,进而论述战后日本女性主妇化的时空特征。其次,在日本国内的中观层面,将战后日本女性的阶段性主妇化分为四个阶段,并基于富永健一的社会结构变动论和社会性别分工意识的变迁,分析战后日本女性的主妇化模式变化和相应的社会结构。最后,在个人因素的微观层面上,运用人力资本论、统计性歧视论、道格拉斯-有泽法则等相关理论,通过对《SSM调查》和《消费生活面板调查》的描述性统计分析和Logistic回归分析,探讨战后日本女性在结婚、生育、育儿期离职成为家庭主妇的离职时机变化及相关的个人影响因素。通过分析研究,本论文有以下主要观点:1.美、法、英、德四个国家的主妇化以第二次世界大战为界,大致分为生涯性主妇化和阶段性主妇化两个阶段。生涯性主妇化时期大约从19世纪末到20世纪中期,阶段性主妇化时期从1950年代一直延续至1980、1990年代。对比分析欧美四个国家的主妇化变迁,因日本女性就业模式自日本主妇在大正时代诞生以来,直接形成的是阶段性主妇化的标志-M型就业曲线,并且到1955年都一直保持着平缓的M型就业曲线,未有大的变化,所以日本压缩了生涯性主妇化时期。另外,欧美四个国家在20世纪中期以前的女性劳动率是50%以下,已婚女性劳动率也大多是在30%以下,而日本因压缩式的工业革命、产业结构转换时间晚且速度快,女性劳动率自1900年到1970年左右一直保持在50%以上,即便在1970年以后女性劳动率出现了下降,已婚女性就业率也保持在50%前后不变,因此与欧美四个国家的生涯性主妇化时期相比,日本女性劳动率和已婚女性劳动率都非常高,生涯性家庭主妇比例较小,没有形成生涯性主妇化时期。日本女性1955-1975年的M型就业曲线,中间山谷部分加深,右山峰更加突出。分析这种曲线变化的原因,山谷部分的不断加深是因为这一时期的产业结构转换太快,女性雇用率的上升速度没有超过家庭从业者、自营者等就业率的下降速度,两者效果抵消,结果就是女性的就业率逐渐下降;右山峰更加突出是因为育儿期结束后的已婚女性短期被雇用者比例上升。因此1955-1975年这个时期,女性在结婚、生育、育儿期阶段离职成为家庭主妇的趋势没有大变化,只是离职后再就职比例上升显着,使阶段性主妇化更为凸显.1975年至2010年,M型就业曲线的中间山谷部分逐渐上升右移,这主要是因为女性未婚化、晚婚化、晚育化等造成的,已婚女性在这个时期的就业率变化不大,所以日本依旧处于阶段性主妇化时期。2010年以后,M型就业曲线的中间山谷部分上升,主要是已婚女性就业率升高引起的,日本女性的阶段性主妇化逐渐弱化。总体而看,与欧美四个国家相比,日本女性的主妇化在时间上压缩了生涯性主妇化时期,又延长了阶段性主妇化时期。这种时间上的特征与日本独特的压缩现代化模式、顺序颠倒的现代化模式、产业结构转换、1970年代以后的福利体制改革以及男女性别平等政策迟缓有很大的关系。此外,日本女性的主妇化在空间上的特征,主要表现在不同时代的元素压缩杂糅在一个空间内,如主妇现象评价的多元化、性别角色分工意识与社会现状的扭曲错位、战后日本女性政策的复杂矛盾等。2.战后日本女性整体上维持着阶段性主妇化,但内部的主妇化模式并非是一成不变。根据战后日本女性的主妇化模式变迁,从家庭、企业、国家政策、劳动市场、保育所、公共教育以及社会性别意识形态方面等多方面探究了相对应的社会结构变动。战后日本女性具体的主妇化模式变迁是:1950年代之前是结婚离职模式主妇化;1960年代-1970年代是结婚离职模式主妇化为主,怀孕、生育离职模式主妇化为辅;1980年代-2000年代是结婚离职模式主妇化弱化,怀孕、生育离职模式主妇化变强;2010年以后是怀孕、生育离职模式主妇化弱化,“小学入学”离职模式家庭主妇比例增加。因此,战后日本女性的阶段性主妇化整体上逐渐弱化,但也出现了新模式的阶段性家庭主妇。伴随着主妇化模式的变化,家庭、企业、国家政策、劳动市场、保育所、公共教育及性别角色分工意识等各方面相对应的社会结构也处在不断的变动之中。3.利用《SSM调查》数据进行实证分析,得出如下结论:其一,从出生队列来看,1930-1934年出生队列开始,日本女性初次离职与结婚有关,到1950-1954年出生队列,初次离职与结婚的关系最强,说明1950-1954年出生队列结婚离职成为家庭主妇的比例达到峰值;从1955-1959年出生队列开始,结婚后离职增加,初次离职与第1子生育关联变强,也就是说,1955-1959年出生队列的第1子生育离职成为家庭主妇的比例升高。其二,从结婚队列和第1子生育队列来看,从1960年代以前开始结婚离职模式主妇化增强,持续上升至1986年后达到顶峰;第1子生育离职模式主妇化在1981-1985年开始上升,1986年以后增强幅度明显.由此看来,日本女性的主妇化并没有走向去主妇化,尤其是经历过结婚、生育、育儿期的女性主妇化,在1975年之后只是主妇化模式发生了变化,具体从结婚离职模式主妇化转换到第1子生育离职模式主妇化。其三,从初次离职成为家庭主妇后,再就职的Logistic回归分析中,可以得出出生年龄、结婚队列、第1子生育队列、本人学历、丈夫学历、性别角色分工意识等都对再就职有显着影响,从侧面证明战后日本女性的主妇化不是一结婚就离职,之后终身不再就职的生涯性主妇化,是阶段性主妇化.进一步利用《消费生活面板调查》数据对战后日本女性的离职模式变化和相关影响因素进行描述性统计分析和Logistic回归分析,得出战后日本女性的主妇化模式有以下一些特征:其一,结婚离职模式主妇化越来越少,同时生育离职模式主妇化也有弱化倾向,而“小学入学”离职模式家庭主妇已经出现,并有进一步强化的倾向;其二,分析女性在第1子生育前后、第1子小学入学前后离职成为家庭主妇的影响因素,结果得出性别角色分工、丈夫收入、与父母同居·准同居·近居、高学历等都有显着影响。只是这些影响因素在第1子生育、第1子小学各个阶段的影响力有所不同,说明女性的个人因素在面临选择是否离职成为家庭主妇时有重要影响.本论文通过宏观、中观、微观三个层面的综合分析,认为日本女性的主妇化与欧美四个国家不同,压缩了生涯性主妇化时期,1920年代以后出现的是欧美四个国家二战后才出现的阶段性主妇化,并一直持续到2020年。目前日本女性的主妇化依旧存在生育离职模式主妇化,也出现第1子“小学入学”离职模式的家庭主妇,更有进一步强化的趋势,因此,有必要继续完善育儿休业制度、保育所、儿童俱乐部和家庭育儿支援等更加综合性的支援政策和措施,以有效应对这种现象。以上政策措施只是促进女性在结婚、生育、育儿期的继续就业,并不等于充分有效地发挥了女性的作用。日本要实现经济的长期发展,需要在以上支援政策的基础上,进一步在女性相关政策、企业雇用、劳动市场等方面实施彻底的社会性别平等政策,尤其是大力改革企业的长时间劳动等雇用习惯和劳动市场的多维度二元结构,为女性提供更为自由的选择环境。从中国的角度看,中国也是与日本相同的压缩现代化模式,加上当前“全面二胎政策”实施和相关配套政策的不完善,将来很可能会出现生育、育儿期离职的家庭主妇。了解战后日本女性主妇化的相关情况,可以为我国应对生育、育儿期的家庭主妇提供一些有益的参考。
安亚卓[2]（2020）在《西方的国家治理思想研究》文中研究说明西方的国家治理思想主要是指现代的西方国家为面对不确定性未来,利用能动性机制促进国家与非国家主体的平等以促进合作的逆向管理的各种理论、观点体系。它依赖于治理范式的勃兴而主要凝结于复杂化和不确定性问题现实中的国家能力重构的反思,并成为20世纪下半叶以来西方国家的公共行动纲领。简而言之,西方的国家治理理论、观点在发展过程中逐渐形成具有思想性的结构、层次与特征的体系。其主要围绕“谁”及其“如何进行”“为何进行”来展示国家治理的逻辑起点、前提假设、逻辑关系、认知规律以及逻辑旨归。同时,较为完整地从管理本体论、管理方法论、管理认识论、管理价值论几个思想层面进行了关照。其次,因其具备体系性、启发性、规律预测性以及未来性的思想特征而具有一定的认知价值和实践价值。具体而言,本研究在尝试界定基本概念和论域基础上,首先从西方的国家治理思想内容上抓住治理主体和治理行为两个关节点,就“平等参与理念”“合作理念”“逆向管理理念”,进行了较为系统全面的梳理与阐释,作为对西方的国家治理思想内蕴核心的提炼与升华。通过梳理西方的国家治理理论与观念发展的历史进程,对西方的国家治理理论与观念进行思想性结构与层次、特征与价值的分析,最后,在揭示西方的国家治理思想内在矛盾和现实困境基础上,其关系管理、机制管理、原则管理以及治理思维方式等方面的有益启示对我国国家治理现代化建设在一定程度上具有一定的借鉴意义,给予了相应的学术构想。
唐磊[3]（2020）在《新时代中国特色社会主义公平观研究》文中提出公平,是人类社会的永恒价值追求,是衡量社会发展和进步的重要尺度,对公平的向往是人类追求幸福的需要,始终伴随着人类社会历史的发展。尤其是步入经济全球化时代以来,实现社会公平一直是各国政府的不懈追求,更是我们在中国特色社会主义现代化征程中,必须正视的重大命题。党的十九大报告指出“大道之行,天下为公”,就是要以全体社会成员的公平发展为目标,从而激发整个社会的凝聚力和创造力,从而保障我国社会主义现代化建设的稳步前进;就是要始终把全体人民的利益摆在至高无上的地位,让改革发展成果更多更公平惠及全体人民,朝着实现全体人民共同富裕的目标不断迈进。由此可以看出,在中国特色社会主义进入新时代的今天追求“大道之行,天下为公”,离不开以新时代中国特色社会主义公平观为理论指导。本文以新时代中国特色社会主义公平观为研究主题,诠释了新时代中国特色社会主义公平观的相关概念,梳理了新时代中国特色社会主义公平观的理论渊源,总结了新时代中国特色社会主义公平观的形成条件,概括了新时代中国特色社会主义公平观的主要内容,分析了新时代中国特色社会主义公平观的实践路径,认清了新时代中国特色社会主义公平观对西方资本主义公平观的本质超越以及其重要意义。全文除导论外共有六章,分为四个部分:第一部分是诠释了新时代中国特色社会主义公平观的相关概念,通过对公平、公平观和新时代中国特色社会主义公平观的概念进行辨析和界定,开启了本文的研究。第二部分是梳理了新时代中国特色社会主义公平观的理论渊源,新时代中国特色社会主义公平观以马克思主义经典作家的公平观为理论基础、以马克思主义中国化进程中的公平观为理论直接来源、以中国优秀传统文化中的公平观为文化土壤,是既一脉相承又与时俱进的科学理论。第三部分是总结、概括、分析了新时代中国特色社会主义公平观的形成条件、主要内容和实践路径。新时代中国特色社会主义公平观是党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央带领全党全国各族人民积极应对我国社会主要矛盾,对解决如何实现社会公平的科学化、系统化思考的结晶。新时代中国特色社会主义公平观以“中国梦”为目标方向,为公平地实现全体中国人民梦想搭起了舞台;以“社会主义核心价值观”为行为准则,铸就公平的信念;以协调推进“四个全面”战略布局为着力点,推动社会公平达到新的高度;以统筹推进“五位一体”总体布局为战略部署,促进经济、政治、文化、社会、生态文明的共同进步;以共享发展理念为本质要求,指引新时代中国特色社会主义公平观的具体落实;以习近平新时代中国特色大国外交思想推动构建新型国际关系、推动构建人类命运共同体促进世界共同发展。在推动社会公平的实践方面,以习近平同志为核心的党中央通过以发展眼光、全局视野、战略思维规划新时代的历史背景下实现社会公平的蓝图,以点带面推进新时代中国特色社会主义公平观的全面落实,回应了人民群众对社会更加公平的期盼。第四部分是深刻认识新时代中国特色社会主义公平观的本质超越和意义。本文通过将新时代中国特色社会主义公平观与新自由主义公平观、社群主义公平观、民主社会主义公平观进行对比性研究,再次明确了新时代中国特色社会主义公平观是形式公平与实质公平的统一,是全方位超越西方资本主义公平观的中国方案。关于新时代中国特色社会主义公平观的意义,从理论角度看,继承和发展了马克思主义公平观、诠释了中国特色社会主义道路的深刻内涵、为广大发展中国家提供了实现社会公平的样板;从实践角度看,有助于在全社会营造更加公平的社会氛围、有助于加强中国共产党的长期执政能力建设、有助于促进中国梦的实现。
黄宣植[4]（2020）在《日本司法制度改革研究》文中研究表明司法制度改革是社会变革的重要组成部分,是司法理论在司法实践中的成果检验。改革开放四十多年来,中国司法体制历经多次改革,从“法制建设”到“依法治国”再到“法治中国”,积累了一定的改革经验。我国最近一次司法体制改革始于2012年,已逐渐进入改革的“深水区”。同时,与我国相邻的日本,自明治维新以来,司法制度历经多次重大改革,其最近一次改革始于2001年,与我国此次司法体制改革在时间上有重叠部分。面对司法制度改革中的一些共性问题,日本司法制度改革在实践所呈现的面貌、依据的改革理论及所总结的经验等,都为我国进一步深化司法体制改革提供了有借鉴性的经验。日本司法制度改革的研究,首先要解决的是对基本概念的分析和界定。司法制度改革是在司法领域所进行的一项改革。“司法”概念具有复杂性,也是司法制度改革中最核心的概念范畴。一般认为,司法具有独立性、法定性、中立性等特征。从司法在西方语境下的发展历史可以看出,对司法及司法权的理解,是随着社会发展不断变化着的,其概念内涵也因此不断扩大,并逐渐承载以“裁判”为内核的法理功能之外的其他社会功能,如促进经济、维护社会秩序稳定。同时,司法概念背后的指导理论也在发生着变化,司法民主主义、新自由主义等理论开始逐渐冲击传统宪政主义下的司法独立理论。此外,通过概念的比较分析,可以发现日文语境下“司法制度改革”与中文“司法体制改革”具有相同的内涵。回顾日本司法制度改革历史,从1868年明治维新开始,到本世纪初最新一次改革为止,一百五十多年的时间里,日本历经从近代司法制度的建立向现代司法制度改革的转变。1871年以江藤新平担任司法卿为标志,日本近代司法制度正式开始建立,这一期间发生的重大事项包括日本各级法院的设立、地方司法权统一收归于中央等。这些措施使得日本近代司法权在形式上逐步脱离行政权。日本第一次重大的司法制度改革以《明治宪法》颁布为标志,主要内容包括《法院构成法》颁布、刑事诉讼的重大改革等。日本通过这次改革,确立了完整的司法制度体系。二战期间,日本司法制度受到严重破坏,但战前司法制度建设与改革历程所遗留下来的改革经验,在后续时间中继续发挥着影响。日本第二次司法制度改革,由美国在占领日本期间开始。新《日本国宪法》的颁布,标志着司法权在实质意义上独立于行政权,并确立了现代日本司法制度的基本结构和组织形式。从二十世纪五十年代末期到九十年代中期,日本司法制度进入停滞期。由于民权运动和诉讼延迟现象等原因,日本司法界在部分领域进行了小范围的改革,但总体而言,这段期间内司法制度呈现一种更加精致化与行政化的趋向。日本第三次重大司法制度改革,始于二十世纪末到二十一世纪初。此次改革主导者为日本政界力量,其以新自由主义理论为指导,将日本从事前限制、调整型社会向事后监督、救济型社会转变。此次改革涉及领域广,在改革计划的规划上,以“市场化”、“高效率”、“私有化”为关键词,在多个领域设定改革目标。随着《日本司法制度改革意见书》颁布,日本迅速进行相关立法,推进改革进程。经过十几年实践检验,此次改革中部分目标得到实现,取得一定积极效果。但同时,在法科大学院制度、律师任官制度等领域,则完全没有达到改革目标,并引发了一系列社会问题。与改革的预期相比,面对司法行政化、诉讼延迟等长期困扰司法制度的问题时,此次改革并没有取得应有的效果。日本司法制度改革实践状况的背后,是不同理论对改革的指导。这些理论也是司法制度改革得以进行的基础。通过梳理改革历史,有四种理论在其中起到重要作用:法治主义理论统领日本近现代一百五十多年司法制度改革的历史主线,是构成改革的最基础理论;人权保障理论指引着日本司法制度在人权保障方面的不断发展和完善,不同时期、不同背景下人权概念内涵的变化,也不断更新着历次司法制度改革的主题;司法民主理论扩展了日本司法概念的内涵和功能,使日本司法制度开始呈现更多的民主化色彩;新自由主义理论指导日本最近一次司法制度改革,并将在今后一段时期内,成为日本在政治、经济、司法和社会文化等各领域改革的最核心指导理论。实践层面和理论层面对改革的刻画,最终呈现出改革中的四组主要矛盾:司法精英主义与司法民主主义的矛盾;司法改革的内部动力与外部动力的矛盾;司法独立与行政权力的矛盾;传统纠纷解决文化与现代司法制度的矛盾。这四组矛盾既是日本历次司法制度改革中所首要面对的问题,同时也构成了日本司法制度改革的原生驱动力。正是这些问题催生出了改革所要实现的目标,推进日本司法制度改革向前。最新一次改革中,改革者尝试通过在司法制度改革目标的设置、改革具体举措的规划及改革实践结果的反馈三个方面的工作,去解决长期存在于日本司法制度改革历史中的四组矛盾。日本司法制度改革的经验,是以对改革的实然状态的客观描述为基础,结合对改革背后的理论思考,所总结的综合性经验。日本此次改革成功经验方面,包括较为完善的改革计划与高效率的立法保障、适合领域的市场化改革、弹性的改革机制与制度化的改革反馈评价体系等。这些成功经验,使得日本在部分领域取得了一定的成绩,在较短的时间内完成了改革,并在改革后不断地通过制度化的评价机制确保已取得的改革成果。但另一方,此次改革中同样留下了许多失败的教训,包括司法制度改革承载过多功能目标、对改革实践复杂性的预期不足及改革缺少足够的物质资金支持等。这些问题共同导致此次改革在一系列领域的失败。这些实践中所反映的成功经验与失败教训,为反思日本此次改革提供了重要参考。首先,在改革中需要正视司法功能的局限性,明确改革的动因和目的,这是改革成功的前提;其次,需要改革各方形成理论共识,认清改革的对象和所需要解决的问题。司法改革理论上的分歧最终会直接导致对改革对象的误判,实践中大部分改革目标的错误设置,其根源来源于对理论的分歧;再次,改革需要重视本国国情,设计符合本国实践的改革路线。在尊重司法规律的前提下,对域外司法制度加以本土化改造是改革能否成功的关键;最后,总结实践经验,分析问题并修正对改革理论的选择。司法制度的实践经验,是改革者反思其指导理论并对理论加以完善的重要依据,也为改革者思考如何重新选择与实践相匹配的司法理论提供了依据。日本司法制度改革的经验,为进一步完善我国司法体制改革起到了重要的启示作用。我国的司法体制改革中,首先需要树立正确的理论指导,加强对我国司法改革理论研究的重视。这是司法体制改革能否成功的根本要素。其次,必须处理好司法规律和我国国情之间的关系,在尊重司法规律普遍性的前提下,谨慎的通过技术处理的方式根据我国国情,对域外经验进行合理的本土化改造。再次,以渐进的方式推进我国司法体制改革,建立改革的试行机制,由点及面,由少到多的推进改革进程,切忌一刀切、运动式的改革方式。最后,司法公信力是司法体制改革成功的重要基础,我国司法体制改革需要树立法治权威,坚守法治理念,加强司法公信力建设,维护社会的公平与正义。
秦晋德[5]（2020）在《强权与资本的二重变奏 ——二战后国际秩序的再探析》文中指出二战结束前后,世界各国在反法西斯战争胜利之基础上携手共创了以联合国为中心、以《联合国宪章》为基础的国际秩序及相应的国际体系,这一秩序和体系以维护国际和平与安全为主要目标,以铲除军国主义等侵略根源为前提条件,以《联合国宪章》为国际法基石,以集体安全机制下的大国合作和大国一致为基本保证,有效维护了弱小民族的权益,促进了世界的和平与发展。然而,二战后强权政治与垄断资本交相作用,对上述国际秩序与国际体系产生破坏性影响,以致精英与大众、富国与穷国之间的巨大鸿沟共同构成了战后国际秩序长期变异的基本图景。具体而言,1945-1973年大致是强权政治起主导作用的阶段,1973年-1991年大致是垄断资本与强权政治交叠作用的阶段,1991年至今大致是垄断资本起主导作用的阶段。在大国强权和垄断资本的交相宰制之下,一方面发展中国家频遭侵害,难以实现稳定发展,另一方面发达国家自身亦遭反噬,社会裂痕持续扩大,最终导致不结盟主义、民粹主义乃至针对强权与资本的恐怖主义等各种形式的反制思想与反抗运动不绝如缕,使战后国际秩序不断变异的复杂属性更加凸显。更为重要的是,以中国为代表的新兴发展中国家坚持独立自主,对强权和资本构成了有力有效的双重制衡,力图改革被扭曲和破坏的国际秩序,推动其向着符合《联合国宪章》的宗旨和原则转型回归。
杜文彬[6]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中指出作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
孔令剑[7]（2020）在《新自由主义对我国的危害及防范对策研究》文中指出作为资产阶级经济的理论,新自由主义在资本主义社会中起着重要的作用。随着生产力的发展,资本主义逐渐从国家垄断资本主义过渡到世界垄断资本主义。新自由主义的思想实质就是这样做抵挡我国特色的思想武器的社会主义的高度针对性和明确针对性的攻击。因而,本文批评新自由主义。首先,它梳理了新自由主义的内涵,实质和核心观点,并评论了当代新自由主义的主要方式:极点本位主义,自由放任的市场经济,完全排斥国家干预,全面私有化,主张全面自由主义。其次,评论了新自由主义经济与政治之间的联系、新自由主义的社会历史背景及其对我国变革的严重影响。分析和梳理该范畴和文化范畴的对立和争辩,认识到新自由主义的入侵和中国特色社会主义的提供是旨在推翻社会制度的意识形态侵犯。鉴于新自由主义的违反与中国特色社会主义的建设必须坚持社会主义市场经济体制,坚持我国共产党的领导地位,加强党的执政能力建造和开展,加强社会主义的核心价值观。因而,提出了相关对策,以充分理解新自由主义的本质,加强对马克思主义崇奉的教育,培养和遵循“社会主义核心价值观”,以加强马克思主义是消除新自由主义影响的指南。中国特色社会主义的伟大实践表明,中国特色社会主义是发展中国的一条适当途径。我们必须认识到新鲜自由主义的思想本质,坚决抵制新自由主义的思想侵略,走我国特色社会主义道路。
崔艳英[8]（2020）在《乔姆斯基的心智表征观研究》文中指出心智表征是认知科学研究的核心问题之一,也是一个从古至今尚没有解决的谜题。笛卡尔的接触力学没能解决“思维物质”和语言创造性问题,牛顿的万有引力定律解决了力学难题,但是对于“语言创造性”和“心智”无能为力。洪堡特提出“有限形式的无限运用”说明语言创造性,但只是为心智换了一种说法,问题依然没有解决。乔姆斯基迎难而上,反对行为主义,发起一场认知革命,研究语言能力,研究心智表征问题。他的心智表征观主要由几个方面构成。这几方面问题通过七个部分展开讨论。首先,心智表征研究可以追溯到经院哲学时期,其路径研究主要包括一元论和二元论研究,无论是一元论还是二元论都不能成为心智解读的理想路径。乔姆斯基的心智研究继承了笛卡尔的理性主义,通过语言维度研究心智。其次,他的理性主义心智,以“语言创造性”为切入点,追本溯源,找到历史依据,复现笛卡尔的理性主义。他的普遍语法假设可以在波尔·罗亚尔语法中找到原型;他的深层结构和表层结构并非空穴来风,源于历史文献;他的生成理论源于洪堡特的“有限形式的无限运用”。第三,他对心智的研究主要是对心智表征的自然主义追问。心智是不是一种自然现象?是不是可以计算?方法论自然主义是研究自然现象的方法论,可否用于心智表征研究?心智表征是否具有意向性?第四,这些问题的解答,使得意向性成为乔姆斯基关注的主要问题之一,他尝试通过思维的计算表征维度对心智的意向性问题进行解读,但他的解读面临困境,这个困境是概念问题还是术语问题?如果是术语概念问题,那乔姆斯基理论是否要摒弃意向性?摈弃意向性似乎意味着乔姆斯基支持还原论?第五,心智还原论问题,是心智哲学避不开也解决不了的问题。如何处理心智表征还原问题?乔姆斯基像牛顿一样,怀疑物理主义,坚持自然主义方法论。他的普遍语法是语言能力问题,是心智表征问题。第六,普遍语法说明人类具有语言器官,独立于其他认知能力,不受其他认知能力影响。然而,诸多证据说明模块独立不可行,模块互动是真谛。心智模块论具有系统性、互动性。最后,乔姆斯基理论不是终极理论,也有局限性。心智表征的意向性研究不适合自然主义路径研究,意向性自然化构成乔姆斯基理论的局限性。心智表征研究需要总结前人研究之成果,借鉴视觉研究之成果,借鉴语言研究之思路。
王霞[9]（2020）在《安迪·格林教育批判哲学思想研究》文中研究说明安迪·格林是当代英国着名的教育哲学家、教育史学家,以“教育与国家的关系”研究而享盛誉,并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合。格林围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究,形成了独具特色的教育批判哲学理论,进一步推进了西方教育学理论的发展。哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题,成为格林教育批判哲学的现实出发点。全球化与教育的趋同性诞生了“教育全球化”的神话,动摇了民族国家教育体系的存在论根基;后现代与教育的非理性宣扬教育个性化的论调,削弱了国民教育系统的合法性基础;新自由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化,冲击了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困境与现实教育危机,格林坚持教育与国家的关系问题应该是教育反思的重要途径。围绕“教育与国家”的关系,格林通过批判继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论、西方教育社会学理论以及英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理论观点,阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识形态性、结构功能性以及潜在解放性等特征,逐渐建构了整体性的教育批判哲学理论。教育具有明显的意识形态内涵,是格林教育批判哲学的逻辑起点。格林指出,教育是意识形态的国家机器,体现国家的本质以及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制过程,而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会的一般利益,从而教化人们认同当前统治秩序的过程。同时,格林也指出,教育在形式上具有相对独立性与自主性,教育活动有自己特定的存在方式与运行逻辑,并不完全受制于统治阶级利益,也是被统治阶级反抗阶级统治、实现自身解放的工具。因此,教育的意识形态具有驯服性和解放性的特征。在此基础上,格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾,即教育内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的分离以及教育主体中个体与国家的博弈,并对当前的教育意识形态,如教育的全球化、后现代主义教育观以及新自由主义教育观等进行了深入的批判。格林主张教育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份,提倡教育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位,倡导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性。国民教育是格林教育批判哲学的重要理论主体,国民教育制度的确立体现了统治阶级意识形态权力的实现过程,是教育政治化的路径。国民教育是国家用公共资金为普通的民众提供的、正式的、并要求民众强制接受的学校教育,体现了教育政治性的基本逻辑:即教育是为了使人们适应社会生活——使他们成为好公民。格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与发展状况,批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生产关系起源、韦伯冲突起源论等思想;从历史唯物主义角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系,阐释了国民教育制度的政治合法性以及不均衡等特点。尤其是深入到英、法、美、德等国家社会与历史的背景中,剖析了教育与国家政权、社会结构以及文化因素相结合而呈现的独特的国家特征;也揭示了国民教育的最终目标就是促进国家民族认同,实现民族国家统治的合法性。社会凝聚理论是格林对于教育与国家关系的时代阐释,也是其批判哲学的价值目标。在格林看来,社会凝聚是指整个社会及其中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态,既表征一种整体的社会关系,又与国家的制度息息相关。格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同制度模式的社会凝聚类型以及教育的作用方式。在此基础上,格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度,强调了社会凝聚的国家维度、个体维度以及价值维度的表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与以及合法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。最后,格林阐释了教育作为“修复社会裂缝的社会粘合剂”的重要作用,即通过消除教育不平等、重建国家认同与建构多元文化认同,以实现当代民族国家的社会凝聚。教育理念转化为现实的教育实践,这就需要实行有效的实践方式与实践手段。格林从公共教育制度、国家课程、职业和技术教育与终身学习等四个方面建构了当代教育的实践方式。格林主张建构公共教育制度,反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为,拒绝选拔性的精英主义的教育制度,实现教育分配的平等,以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面,既要体现民族文化与价值的主导意识,也要突破狭隘的爱国主义的意识形态一致性,建立具有多元包容的公民教育课程体系。职业技术教育和培训方面,格林强调“国家和社会和作者在职业教育培训体系中的作用”,通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是自我建构的主要方式,格林倡导平等主义体系下的终身学习模式以及普遍的成人学习机会,并强调通过社会包容的国家福利制度、收入均等化的劳动力市场政策以及政治文化精神的社会化而实现。全球化时代,公共教育困境的出现与教育危机的日益严重化,格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发,笔力深厚的批判了各种意识形态思潮,重点强调了教育的意识形态性、重新论证了国民教育存在的必要性、深入揭示了教育活动的社会凝聚性、全面界定了当今教育实践活动的可行性,为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具,也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。格林运用历史唯物主义的观点来追溯教育与国家的辩证关系及其演化的历史过程,并将其运用于全球化时代的教育解读,克服了对马克思主义教育思想的教条式理解,丰富了马克思主义教育理论的思想内涵。格林重点关注了由于分配的不平等所带来的教育不平等以及社会秩序的问题,提出了社会平等和正义的教育使命,有利于我们在国家的语境内更好的审视教育之于个体和社会的深刻意义。格林着眼于宏观的研究方法,较好的避免了个人主义方法论所产生的“生态谬误”,并为其理论提供了科学的研究数据与支撑。当然,格林的教育思想也有难以克服的不彻底性,如坚持了社会生活的优先性,忽视了个体存在的意义;触及到了社会的基本矛盾与冲突,论证了教育中的不平等问题,涉及更为本源的阶级关系与阶级利益,但是却没有对其根源——私有制的经济基础进行批判,而是拘泥于西方现代性的历史语境,预设了资本主义现代化的合法性,诉诸更加平等的国家政策与教育制度。我们有必要对其进行深入的反思,在坚持马克思主义基本理论的前提下,批判其理论糟粕,借鉴其理论是可用之处。我们要加强国家在教育中的主导作用,理顺国家与教育之间的关系;我们也要加强社会主义核心价值观的教育,增强社会主义价值认同感与国家民族凝聚力。我们要认识到,教育不仅是维护社会的秩序,更重要在于建构和培养一种积极的力量,通过这种力量内化为人们的行为,推进人类文明的整体进步,实现人类的自由解放。
黄蓝紫[10]（2020）在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中认为二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
二、新自由主义的科教政策不适合中国的发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新自由主义的科教政策不适合中国的发展（论文提纲范文）
（1）战后日本女性的主妇化模式变迁研究（论文提纲范文）
| 谢辞 |
| 摘要 |
| 要旨 |
| 序章 |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 日本国内对战后女性的主妇化研究 |
| 1.1.1 战后日本女性主妇化形成的社会结构研究和主妇化走向研究 |
| 1.1.2 日本1980年代以后的女性相关政策对女性离职成为家庭主妇的影响研究 |
| 1.1.3 战后日本女性个人因素对离职成为家庭主妇的影响研究 |
| 1.2 中国对日本战后女性的主妇化研究 |
| 1.3 遗留问题 |
| 第2章 本论文的研究思路 |
| 2.1 本论文的理论框架 |
| 2.1.1 宏观理论框架 |
| 2.1.2 中观理论框架 |
| 2.1.3 微观理论框架 |
| 2.2 主妇化概念界定 |
| 2.3 研究方法和研究数据 |
| 2.3.1 研究方法 |
| 2.3.2 研究数据 |
| 2.4 研究内容、框架结构及创新之处 |
| 2.4.1 研究内容 |
| 2.4.2 框架结构 |
| 2.4.3 本论文的创新之处 |
| 第3章 战后日本女性的主妇化变迁和时空特征 |
| 3.1 欧美国家的主妇化变迁 |
| 3.1.1 美国和法国的主妇化变迁 |
| 3.1.2 英国和德国的主妇化变迁 |
| 3.2 日本女性的主妇化变迁及持续时间特征 |
| 3.2.1 日本女性的主妇化变迁 |
| 3.2.2 战后日本女性主妇化的持续时间特征及相关原因 |
| 3.3 战后日本女性主妇化的空间压缩特征 |
| 3.3.1 主妇现象评价的多元化 |
| 3.3.2 男女性别角色分工意识和社会现状的扭曲错位 |
| 3.3.3 战后日本政府女性政策间的相互矛盾 |
| 第4章 战后日本女性主妇化模式的阶段性变迁及相应的社会结构 |
| 4.1 战前至1950年代的女性结婚离职模式主妇化 |
| 4.1.1 战前的女性劳动及女性结婚离职模式主妇化 |
| 4.1.2 战后至1950年代的女性结婚离职模式主妇化 |
| 4.2 1960年代至1970年代女性结婚离职模式主妇化及相应的社会结构 |
| 4.2.1 1960年代至1970年代的女性结婚离职模式主妇化 |
| 4.2.2 1960年代至1970年代女性结婚离职模式主妇化的社会结构 |
| 4.3 1980年代至2000年代的女性生育离职模式主妇化及相应的社会结构 |
| 4.3.1 1980年代至2000年代的女性生育离职模式主妇化 |
| 4.3.2 1980年代至2000年代女性生育离职模式主妇化的社会结构 |
| 4.4 2010年至2019女性年生育离职模式主妇化弱化及相应的社会结构 |
| 4.4.1 2010年至2019年女性生育离职模式主妇化弱化 |
| 4.4.2 2010年至2019年女性生育离职模式主妇化弱化的社会结构 |
| 第5章 战后日本女性的离职时机及相关影响因素实证分析 |
| 5.1 《SSM调查》中女性结婚、生育离职模式家庭主妇的实证分析 |
| 5.1.1 数据来源及变量选择 |
| 5.1.2 女性结婚、生育离职模式家庭主妇的描述性统计分析 |
| 5.1.3 女性结婚、生育离职后再就职的影响因素分析 |
| 5.2 《消费生活面板调查》中女性结婚、生育、育儿期离职模式家庭主妇的实证分析 |
| 5.2.1 数据来源及变量选择 |
| 5.2.2 女性结婚、第1子生育、第1子小学入学离职模式家庭主妇的描述性统计分析 |
| 5.2.3 女性第1子生育、第1子小学入学离职的影响因素分析 |
| 终章 |
| 1. 本论文的主要结论 |
| 2. 本论文的不足之处与今后的课题 |
| 3. 本论文研究对中国的启示 |
| 参考文献 |
| 一 中文文献(按姓氏拼音首字母排序) |
| 二 日文文献(按姓氏五十音图排序) |
| 三 英文文献 |
| 四 政府统计数据 |
| 五 网站资料 |
| 附录 |
| 附录1《SSM调查》数据的调查问卷 |
| 附录2《消费生活面板调查》数据的调查问卷 |
（2）西方的国家治理思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、基本思路与主要创新 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 西方的国家治理思想概述 |
| 第一节 西方的国家治理思想界定 |
| 一、治理 |
| 二、传统国家与现代国家 |
| 三、国家治理 |
| 四、国家治理思想 |
| 五、西方的国家治理思想 |
| 第二节 西方的国家治理思想的基本理念 |
| 一、国家治理主体问题方面的理念 |
| 二、国家治理行为问题方面的理念 |
| 三、国家治理目的方面的逆向管理理念 |
| 本章小结 |
| 第二章 西方的国家治理思想发展进程与代表人物 |
| 第一节 酝酿期:西方的去政府化治理思想出现与发展 |
| 一、福利主义国家背景 |
| 二、市场化的单一向度特征 |
| 三、社会网络治理思想主要代表人物及其观点 |
| 四、社会网络治理思想简评 |
| 第二节 出现期:西方的国家治理思想的发轫 |
| 一、20世纪八九十年代政府合作治理的背景 |
| 二、国家合作治理思想中的多向度特征 |
| 三、国家协同治理思想主要代表人物及其观点 |
| 四、国家协同/合作治理思想简评 |
| 第三节 发展期:西方的国家治理思想的进展 |
| 一、金融危机后国家治理思想出现背景 |
| 二、金融危机后西方的国家治理思想融合特征 |
| 三、金融危机后新国家主义思想主要代表人物及其观点 |
| 四、金融危机后国家治理思想评述 |
| 本章小结 |
| 第三章 西方的国家治理的思想性阐释 |
| 第一节 西方的国家治理的思想性结构 |
| 一、西方的国家治理逻辑起点 |
| 二、西方的国家治理的前提条件与假设 |
| 三、西方的国家治理的逻辑 |
| 四、西方的国家治理的认知规律 |
| 五、西方的国家治理的旨归 |
| 第二节 西方的国家治理中的思想层次 |
| 一、管理本体论层:多元参与者的主体互为 |
| 二、管理方法论层:国家管理体系建设的原则 |
| 三、管理认识论层:管理与逆向管理的认知 |
| 四、管理价值论层:多元权力主体的关系与价值 |
| 第三节 西方的国家治理的思想性特征 |
| 一、西方的国家治理的体系性 |
| 二、西方的国家治理的启发性 |
| 三、西方的国家治理的规律预测性 |
| 四、西方的国家治理的未来性 |
| 本章小结 |
| 第四章 西方的国家治理思想的影响与价值 |
| 第一节 国家治理认知深化 |
| 一、国家治理认知深化的表现 |
| 二、国家治理认知深化的原因 |
| 三、国家治理认知深化的意义 |
| 第二节 促进国家治理实践的产生 |
| 一、酝酿期:促发新自由主义国家治理 |
| 二、出现期:解锁后现代主义国家治理 |
| 三、发展期:开启新国家主义国家治理 |
| 第三节 西方的国家治理思想的价值 |
| 一、认知价值 |
| 二、实践价值 |
| 本章小结 |
| 第五章 西方的国家治理思想的批判与启示 |
| 第一节 西方的国家治理思想的局限性 |
| 一、西方的国家治理思想的内在矛盾 |
| 二、西方的国家治理思想的现实局限性 |
| 第二节 西方的国家治理思想批判 |
| 一、西方的国家治理思想的普适性批判 |
| 二、西方的国家治理思想的逻辑批判 |
| 第三节 西方的国家治理思想的启示 |
| 一、国家治理思想下的关系管理 |
| 二、国家治理思想下的国家机制 |
| 三、国家治理思想下的管理原则 |
| 四、国家治理思想下的思维方式 |
| 第四节 对我国国家治理现代化建设的借鉴 |
| 一、平等合作关系的运用 |
| 二、重视国家作用与国家能力建设 |
| 三、现代国家治理机制的建立 |
| 四、现代国家治理原则的运用 |
| 五、现代国家治理思维方式的运用 |
| 六、主动影响国际治理关系的形成 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（3）新时代中国特色社会主义公平观研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 导论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 论文研究思路 |
| 1.3.2 论文研究方法 |
| 1.4 研究的创新点 |
| 2 新时代中国特色社会主义公平观的概念释义 |
| 2.1 公平 |
| 2.1.1 公平的概念辨析 |
| 2.1.2 公平的重要作用 |
| 2.2 公平观 |
| 2.2.1 公平观的类型 |
| 2.2.2 公平观的特点 |
| 2.3 新时代中国特色社会主义公平观 |
| 2.3.1 新时代中国特色社会主义公平观的内涵 |
| 2.3.2 新时代中国特色社会主义公平观的特征 |
| 3 新时代中国特色社会主义公平观的理论渊源 |
| 3.1 马克思主义经典作家的公平观 |
| 3.1.1 马克思恩格斯的公平观 |
| 3.1.2 列宁的公平观 |
| 3.2 马克思主义中国化进程中的公平观 |
| 3.2.1 毛泽东思想中的公平观 |
| 3.2.2 邓小平理论中的公平观 |
| 3.2.3 “三个代表”重要思想中的公平意蕴 |
| 3.2.4 科学发展观中的公平意蕴 |
| 3.3 中国优秀传统文化中的公平观 |
| 3.3.1 儒家的公平观 |
| 3.3.2 道家的公平观 |
| 3.3.3 墨家的公平观 |
| 3.3.4 法家的公平观 |
| 4 新时代中国特色社会主义公平观的形成条件 |
| 4.1 新时代中国特色社会主义公平观的形成背景 |
| 4.1.1 新时代中国特色社会主义公平观形成的时代背景 |
| 4.1.2 新时代中国特色社会主义公平观形成的社会背景 |
| 4.2 新时代中国特色社会主义公平观的思想基础 |
| 4.2.1 汲取历史经验 |
| 4.2.2 立足客观事实 |
| 4.2.3 尊重科学规律 |
| 4.3 新时代中国特色社会主义公平观的逻辑理路 |
| 4.3.1 历史现实逻辑 |
| 4.3.2 价值演变逻辑 |
| 4.3.3 理论发展逻辑 |
| 4.4 新时代中国特色社会主义公平观的主要性质 |
| 4.4.1 人民性 |
| 4.4.2 民族性 |
| 4.4.3 实践性 |
| 4.4.4 开放性 |
| 5 新时代中国特色社会主义公平观的主要内容 |
| 5.1 目标方向:中国梦 |
| 5.1.1 公平是中国梦实现的前提条件 |
| 5.1.2 公平是中国梦实现的必由之路 |
| 5.1.3 公平是中国梦实现的“指路牌” |
| 5.2 行为准则:社会主义核心价值观 |
| 5.2.1 公平是社会主义核心价值观的价值底蕴 |
| 5.2.2 公平是社会主义核心价值观的价值取向 |
| 5.3 着力点:“四个全面”战略布局 |
| 5.3.1 全面建成小康社会是社会公平的阶段目标 |
| 5.3.2 全面深化改革是社会公平的不竭动力 |
| 5.3.3 全面依法治国是社会公平的法治保障 |
| 5.3.4 全面从严治党是社会公平的政治保证 |
| 5.4 战略部署:“五位一体”总体布局 |
| 5.4.1 以经济建设奠基社会公平的物质基础 |
| 5.4.2 以政治建设铸造社会公平的根本基石 |
| 5.4.3 以文化建设构建社会公平的理想信念 |
| 5.4.4 以社会保障体系编织底线公平 |
| 5.4.5 以生态文明建设维护代内、代际公平 |
| 5.5 本质要求:共享发展理念 |
| 5.5.1 公平是共享发展理念的题中之义 |
| 5.5.2 公平是共享发展理念的价值遵循 |
| 5.5.3 共享发展理念的理论和实践意义 |
| 5.6 促进世界共同发展:习近平新时代中国特色大国外交思想 |
| 5.6.1 建立以合作共赢为核心的新型国际关系 |
| 5.6.2 构建人类命运共同体 |
| 6 新时代中国特色社会主义公平观的实践路径 |
| 6.1 新时代中国特色社会主义公平观的总体规划 |
| 6.1.1 以社会主义民主政治建设维护起点公平 |
| 6.1.2 以社会主义法治保障过程公平 |
| 6.1.3 以社会主义民生建设促进结果公平 |
| 6.1.4 以社会公平保障体系营造公平的社会环境 |
| 6.2 以点带面推进新时代中国特色社会主义公平观的具体落实 |
| 6.2.1 实施精准扶贫兜牢社会公平的底线 |
| 6.2.2 严明党规党纪锻造推动社会公平的主体力量 |
| 6.2.3 推进生态文明建设实现可持续发展的社会公平 |
| 6.2.4 深化法治改革提供社会公平的制度保障 |
| 6.2.5 以国家治理体系和治理能力现代化服务社会公平 |
| 6.2.6 以“中国方案”促进国际公平 |
| 7 新时代中国特色社会主义公平观的本质超越和意义 |
| 7.1 新时代中国特色社会主义公平观对西方公平观的本质超越 |
| 7.1.1 对新自由主义公平观的超越 |
| 7.1.2 对社群主义公平观的超越 |
| 7.1.3 对民主社会主义公平观的超越 |
| 7.2 新时代中国特色社会主义公平观的理论意义 |
| 7.2.1 继承和发展了马克思主义公平观 |
| 7.2.2 诠释了中国特色社会主义道路的深刻内涵 |
| 7.2.3 为广大发展中国家提供实现社会公平的样板 |
| 7.3 新时代中国特色社会主义公平观的现实意义 |
| 7.3.1 有助于在全社会营造更加公平的社会氛围 |
| 7.3.2 有助于加强中国共产党的长期执政能力建设 |
| 7.3.3 有助于促进中国梦的实现 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 索引 |
| 作者简历及攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（4）日本司法制度改革研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题的背景及意义 |
| 二、国内外相关研究 |
| (一)中文文献研究情况 |
| (二)英文文献研究情况 |
| (三)日文文献研究情况 |
| 三、研究方法 |
| (一)比较研究法 |
| (二)实证研究法 |
| (三)语义分析法 |
| (四)价值分析法 |
| (五)其他研究方法 |
| 四、基本概念分析 |
| (一)司法的概念内涵及特征 |
| (二)西方语境下司法的概念及发展历程 |
| (三)司法与相关概念辨析 |
| (四)司法制度改革的概念含义及构成要素 |
| (五)不同语境下的司法体制改革与司法制度改革 |
| 五、研究思路与研究框架 |
| 第一章 日本近代司法制度的建立与改革 |
| 第一节 明治维新与近代司法制度的确立 |
| (一)中央国家集权体制的建立与司法权的出现 |
| (二)大理院与其他各级法院的设立 |
| (三)《治罪法》的颁布与律师制度的设立 |
| (四)调解制度的完善 |
| 第二节 宪法的颁布与司法制度改革 |
| (一)《明治宪法》与《法院构成法》的颁布 |
| (二)诉讼法改革与《陪审法》的制定 |
| (三)战时立法对司法的破坏 |
| 第三节 战后日本司法制度的重建与改革尝试 |
| (一)新宪法的制定与司法制度的变化 |
| (二)违宪审查制度的建立 |
| (三)临时司法制度调查会议与临时意见书 |
| 第二章 新世纪日本司法制度改革 |
| 第一节 新世纪日本司法制度改革的背景 |
| 第二节 新世纪日本司法制度改革的特点 |
| (一)由政治力量主导的改革动力 |
| (二)以新自由主义为基础的改革理论 |
| (三)多领域、效率优先的改革路径 |
| 第三节 新世纪日本司法制度改革的主要内容 |
| (一)民事司法制度改革 |
| (二)刑事司法制度改革 |
| (三)司法人员制度改革 |
| (四)其他领域改革 |
| 第四节 新世纪日本司法制度改革的实践结果 |
| (一)民事司法制度改革结果 |
| (二)刑事司法制度改革结果 |
| (三)司法人员制度改革结果 |
| (四)其他领域改革结果 |
| 第三章 日本司法制度改革的理论基础 |
| 第一节 法治主义理论 |
| 第二节 人权保障理论 |
| 第三节 司法民主主义理论 |
| 第四节 新自由主义理论 |
| 第四章 日本司法制度改革的主要矛盾与解决路径 |
| 第一节 司法精英主义与司法民主主义的矛盾 |
| 第二节 司法制度改革的内部动力与外部动力的矛盾 |
| 第三节 司法独立与行政权力的矛盾 |
| 第四节 日本传统纠纷解决文化与现代司法制度的矛盾 |
| 第五节 日本司法制度改革主要矛盾的解决路径 |
| 第五章 日本司法制度改革的经验总结 |
| 第一节 日本司法制度改革的成功经验分析 |
| (一)较为完善的改革计划与高效率的立法保障 |
| (二)适合领域的市场化改革 |
| (三)弹性的改革机制与制度化的改革反馈评价体系 |
| 第二节 日本司法制度改革的失败教训分析 |
| (一)司法制度改革承载过多的功能目标 |
| (二)对改革实践复杂性的预期不足 |
| (三)改革缺少足够的物质资金支持 |
| 第三节 日本司法制度改革的反思与展望 |
| (一)正视司法功能的局限性,明确改革的目的 |
| (二)形成理论共识,认清改革的对象和所需要解决的问题 |
| (三)重视本国国情,设计符合本国实践的司法制度改革路线 |
| (四)总结实践经验,分析问题并修正对司法改革理论的选择 |
| 第四节 日本司法制度改革对我国的启示 |
| (一)树立正确理论指导,加强对改革理论研究的重视 |
| (二)尊重司法规律,根据国情对域外改革经验加以本土化改造 |
| (三)建立司法改革试行机制,以渐进的方式推进改革进程 |
| (四)坚守法治理念,加强我国司法公信力的建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
（5）强权与资本的二重变奏 ——二战后国际秩序的再探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题:背景、目的及意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、论文的创新点与难点 |
| 四、论文的研究方法 |
| 第一章 战后国际关系的发展分期 |
| 一、以“均势”为特征的传统国际关系分期 |
| 二、政治经济视野下的战后国际关系分期 |
| 第二章 三种国际秩序观与战后国际秩序的形成 |
| 第一节 、国际秩序的概念辨析 |
| 一、国际格局 |
| 二、国际秩序 |
| 三、国际体系 |
| 第二节 :三种战后国际秩序观 |
| 一、以联合国为中心的国际秩序 |
| 二、雅尔塔体系下的国际秩序 |
| 三、美国主导的自由世界秩序 |
| 第三节 :以联合国为中心的战后国际秩序的形成 |
| 一、战后国际格局 |
| 二、战后国际秩序 |
| (一)、国际制度 |
| (二)、国际规范 |
| 三、战后国际秩序的进步性与负面因素 |
| (一)、战后国际秩序的进步性 |
| (二)、战后国际秩序的负面因素 |
| 第三章 强权政治的变型对战后国际秩序的第一重改造 |
| 第一节 :同盟体系:强权政治的战后转型 |
| 一、传统殖民强权的衰落 |
| 二、以同盟体系为掩护的新型强权 |
| 第二节 :战后强权国家的具体形态 |
| 一、美国霸权的扩张 |
| 二、苏联霸权的兴衰 |
| 三、欧洲强权的变型 |
| 第三节 :强权政治对《联合国宪章》的反动 |
| 一、强权政治对国际规范的践踏 |
| 二、强权政治对国际制度的破坏 |
| 第四章 垄断资本的嵌入对战后国际秩序的第二重改造 |
| 第一节 :垄断资本对传统强权的再改造 |
| 一、嵌入与脱嵌:垄断资本与国家权力的关系 |
| 二、垄断资本的嵌入与强权的异化 |
| (一)、美国霸权的异化 |
| (二)、苏联(俄罗斯)强权的异化 |
| (三)、欧洲强权的异化 |
| 第二节 :资本嵌入式强权的统治策略 |
| 一、两大抓手:国际金融机构与跨国公司 |
| 二、武力后盾:西方军事同盟体系 |
| 三、理论实践:新自由主义 |
| 四、话语控制:新闻、舆论与智囊团体 |
| 第三节 :资本嵌入后全球政治的不平等 |
| 一、横向:中心—外围国家的依附关系 |
| 二、纵向:全球市民社会的分化与对立 |
| 第五章 新型国际关系与战后国际秩序的回归 |
| 第一节 :国际秩序转型的根源与动力 |
| 一、发展中国家的地位转变与斗争 |
| 二、西方世界内部的矛盾与反制 |
| 第二节 :以中国为代表的新兴发展中大国:对强权和资本的双重制衡 |
| 一、对霸权主义和强权均势的制衡 |
| 二、对垄断资本的制衡 |
| 第三节 :国际秩序转型的目标:回归《联合国宪章》 |
| 一、联合国体系的再确认与框架内复归 |
| 二、回归普罗大众对公平正义的基本诉求 |
| 第六章 总结与启示 |
| 一、总结 |
| 二、启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（7）新自由主义对我国的危害及防范对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 新自由主义及其相关概念界定 |
| 一、新自由主义的产生和演化 |
| (一)新自由主义产生的社会历史背景 |
| (二)新自由主义经济与政治的演化关系 |
| 二、新自由主义的内涵、实质和核心观点 |
| (一)新自由主义的内涵 |
| (二)新自由主义的实质 |
| (三)新自由主义的核心观点 |
| 三、新自由主义在当代的主要表现形式 |
| (一)极端的个人主义 |
| (二)放任的市场经济 |
| (三)彻底的自由主义 |
| 第二章 新自由主义对我国的危害 |
| 一、新自由主义的政治思想对我国的严重危害 |
| (一)西方资产阶级的“政治自由”严重危害无产阶级利益 |
| (二)要历史地具体地解读“自由主义” |
| (三)新自由主义对我国改革的严重影响 |
| 二、新自由主义的经济思想对我国的严重危害 |
| (一)新自由主义竭力否定公有制在理论和实践上都是荒谬的.. |
| (二)新自由主义否定“社会主义市场经济”在理论上是错误的 |
| 三、新自由主义的文化理论对我国的严重危害 |
| (一)新自由主义所主张的是极端个人主义的自由和平等 |
| (二)新自由主义竭力以“普世价值”来掩盖其维护国际垄断利益的实质 |
| 第三章 消除新自由主义危害的对策 |
| 一、深刻认识新自由主义维护资产阶级垄断利益的本质 |
| 二、毫不动摇坚持中国特色社会主义道路 |
| 三、积极掌握话语主动权 |
| 四、建设中国特色社会主义先进文化 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）乔姆斯基的心智表征观研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导言 |
| 第一章 心智表征的思想渊源 |
| 1.1 心智表征研究的术语形成和哲学背景 |
| 1.2 心智表征的方法论 |
| 1.3 心智表征研究的问题和进路 |
| 1.4 小结 |
| 第二章 理性主义:乔姆斯基的内在论基础 |
| 2.1 语言创造性:有限形式的无限运用 |
| 2.2 深层表征形式与表层表征形式 |
| 2.3 杜·马赛斯的构式-语法理论 |
| 2.4 普遍语法——语言刻画与解读 |
| 2.5 语言习得机制与语言能力 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 心智计算论:心智表征的自然主义追问 |
| 3.1 方法论自然主义:乔姆斯基心智研究的方法论 |
| 3.2 内在论:心智理论的范式 |
| 3.3 意向性:自然主义研究的天敌? |
| 3.4 计算与内容:心智表征的实质 |
| 3.5 自然主义能否最终解释意向性问题 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 心智表征需要意向性理论吗 |
| 4.1 乔姆斯基对思维计算表证承诺了什么 |
| 4.2 思维计算表征理论存在什么问题 |
| 4.3 表征是不是具有意向性 |
| 4.4 意向性问题是术语概念问题所致? |
| 4.5 乔姆斯基需要意向性吗 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 心智还原论:心智表征的终极方案? |
| 5.1 心身问题:心智哲学的永恒话题 |
| 5.2 牛顿革命的理解:物理主义批判的原石 |
| 5.3 心智模块论:怀疑主义与自然主义的交融 |
| 5.4 两大主题反对物理主义的一致性 |
| 5.5 心智与意识的同一性 |
| 5.6 小结 |
| 第六章 心智模块论:语言是心智的一个模块? |
| 6.1 心智模块论——语言本能的结果? |
| 6.2 语言天才还是智障 |
| 6.3 模块论能不能解释心智表征问题 |
| 6.4 复杂系统论:模块理论的替代方法 |
| 6.5 小结 |
| 第七章 乔姆斯基范式:视域与局限 |
| 7.1 方法论自然主义:科学研究是否行得通 |
| 7.2 常识概念问题是不是方法论二元论问题 |
| 7.3 形而上学自然主义存在何种问题 |
| 7.4 方法论自然主义可否用于意向性研究 |
| 7.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录I 乔姆斯基生平及其贡献 |
| 附录II 乔姆斯基着作与文章 |
| 附录III 诺姆·乔姆斯基研究 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（9）安迪·格林教育批判哲学思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、安迪·格林学术简介 |
| 三、已有研究成果述评 |
| 四、研究内容与方法 |
| 第一章 安迪·格林教育批判哲学思想的提出 |
| 1.1 公共教育体系的困境 |
| 1.1.1 教育全球化的神话 |
| 1.1.2 教育非理性化的盛行 |
| 1.1.3 教育市场化的滥觞 |
| 1.2 安迪·格林教育批判哲学思想的理论基础 |
| 1.2.1 马克思主义国家-社会观 |
| 1.2.2 葛兰西的霸权理论与阿尔都塞的意识形态国家机器理论 |
| 1.2.3 西方教育社会学理论 |
| 1.2.4 英国新左派的文化批判与成人教育理论 |
| 1.3 安迪·格林教育批判哲学思想的建构 |
| 小结 |
| 第二章 逻辑起点:教育的意识形态性 |
| 2.1 教育的本质是意识形态 |
| 2.1.1 教育的社会性与阶级性 |
| 2.1.2 教育的普遍性与虚假性 |
| 2.1.3 教育的意识形态国家机器性 |
| 2.2 教育意识形态的驯服性和解放性 |
| 2.3 教育意识形态的内部矛盾 |
| 2.3.1 教育内容中同质性与多样性的矛盾 |
| 2.3.2 教育对象中精英与大众的分裂 |
| 2.3.3 教育主体中个体与国家的博弈 |
| 2.4 当代教育意识形态批判 |
| 2.4.1 教育全球化理念批判 |
| 2.4.2 后现代主义教育观批判 |
| 2.4.3 新自由主义教育观批判 |
| 小结 |
| 第三章 理论主体:国民教育 |
| 3.1 批判国民教育制度的传统起源 |
| 3.1.1 辉格论起源批判 |
| 3.1.2 结构功能主义起源批判 |
| 3.1.3 生产关系起源批判 |
| 3.1.4 韦伯冲突论起源批判 |
| 3.2 揭示国民教育制度与“国家形成”的关系 |
| 3.2.1 “国家形成”是国民教育制度的现实语境 |
| 3.2.2 国民教育制度体现国家干预教育的合法性 |
| 3.2.3 国民教育制度表现“国家形成”的差异性 |
| 3.3 分析国民教育的独特性原因 |
| 3.3.1 政权性质 |
| 3.3.2 社会结构 |
| 3.3.3 文化因素 |
| 3.4 揭示国民教育的历史功能:民族认同 |
| 3.4.1 自由民族主义的民族认同 |
| 3.4.2 帝国民族主义、种族主义与民族认同 |
| 3.4.3 战后民族主义与民族认同 |
| 小结 |
| 第四章 价值目标:社会凝聚 |
| 4.1 追溯社会凝聚的思想来源 |
| 4.1.1 自由主义:自然和谐 |
| 4.1.2 共和主义:分工团结 |
| 4.1.3 浪漫保守主义:文化团结 |
| 4.2 批判社会凝聚的制度类型 |
| 4.2.1 自由体制 |
| 4.2.2 社会市场体制 |
| 4.2.3 社会民主制度 |
| 4.2.4 东亚模式 |
| 4.3 澄清社会凝聚的内涵与维度 |
| 4.3.1 社会凝聚的内涵 |
| 4.3.2 社会凝聚的国家维度:分配平等与社会包容 |
| 4.3.3 社会凝聚的个体维度:相对的自由与政治参与 |
| 4.3.4 社会凝聚的价值维度:合法性共识 |
| 4.4 发挥教育对社会凝聚的建构功能 |
| 4.4.1 消除教育的不平等 |
| 4.4.2 通过教育推进国家认同 |
| 4.4.3 以宽容教育建构多元文化认同 |
| 小结 |
| 第五章 实践旨趣:多样化的教育方式 |
| 5.1 推行公共教育制度 |
| 5.1.1 反对“择校”与市场化,强化政府的教育责任 |
| 5.1.2 反对选拔性的教育制度,施行综合性教育制度 |
| 5.2 发展国家课程 |
| 5.2.1 民族文化的内核 |
| 5.2.2 公民教育课程 |
| 5.3 兴办职业技术教育和培训 |
| 5.4 践行终身学习机制 |
| 5.4.1 终身学习的意义 |
| 5.4.2 终身学习的社会模式 |
| 小结 |
| 第六章 安迪·格林教育批判哲学思想的评价 |
| 6.1 安迪·格林教育批判哲学思想的价值 |
| 6.1.1 丰富了马克思主义的教育批判哲学理论 |
| 6.1.2 凸显了社会平等与正义的教育使命 |
| 6.1.3 展现了方法论的宏观性与规范性 |
| 6.2 安迪·格林教育批判哲学思想的局限 |
| 6.2.1 个体主体性的忽视 |
| 6.2.2 教育批判的不彻底性 |
| 6.3 安迪·格林教育批判哲学思想的启示 |
| 6.3.1 重视国家的主导作用 |
| 6.3.2 加强社会主义核心价值观的教育 |
| 6.3.3 关注教育的社会功能 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 安迪·格林主要学术成果 |
| 附录二 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚调查节选 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（10）二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、职前教师教育政策研究的重要性 |
| 二、英国职前教师教育政策的独特性 |
| 三、我国职前教师教育改革的必然性 |
| 第二节 研究目的及意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、教育政策 |
| 二、职前教师教育政策 |
| 三、利益相关者 |
| 四、英国 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于英国教师教育的历史研究 |
| 二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
| 三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
| 四、关于利益相关者理论的研究 |
| 五、研究述评 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、文献研究法 |
| 二、历史研究法 |
| 三、政策分析法 |
| 第六节 研究视角及思路 |
| 一、研究视角 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
| 二、英国基础教育的广泛普及 |
| 三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
| 第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
| 一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
| 二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
| 三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
| 第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、大学与教育学院的利益博弈 |
| 二、不同执政党之间的利益冲突 |
| 第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
| 二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
| 三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
| 第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
| 一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
| 二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
| 第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
| 一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
| 二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
| 三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
| 第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新右派与教师意识形态的冲突 |
| 二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
| 三、大学与中小学之间的利益博弈 |
| 第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
| 一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
| 二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
| 三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
| 第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
| 一、不断完善合格教师标准 |
| 二、拓宽合格教师准入途径 |
| 三、保障合格教师标准实施 |
| 第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
| 第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
| 一、联合政府的执政理念 |
| 二、基础教育质量的持续下降 |
| 三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
| 第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
| 一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
| 二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
| 第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
| 一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
| 二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
| 第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
| 第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
| 一、政府:职前教师教育的掌控者 |
| 二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
| 三、教师:自身利益的维护者 |
| 第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
| 一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
| 二、从教师教育自治转向中央问责制 |
| 三、从注重能力转向基于标准 |
| 四、从基于标准转向追求卓越 |
| 第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
| 一、执政党意识形态的博弈 |
| 二、教师与中央政府的利益博弈 |
| 三、教育机构之间的利益博弈 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 后记 |
四、新自由主义的科教政策不适合中国的发展（论文参考文献）
- [1]战后日本女性的主妇化模式变迁研究[D]. 李金凤. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]西方的国家治理思想研究[D]. 安亚卓. 黑龙江大学, 2020(03)
- [3]新时代中国特色社会主义公平观研究[D]. 唐磊. 北京交通大学, 2020(03)
- [4]日本司法制度改革研究[D]. 黄宣植. 吉林大学, 2020(08)
- [5]强权与资本的二重变奏 ——二战后国际秩序的再探析[D]. 秦晋德. 外交学院, 2020(07)
- [6]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [7]新自由主义对我国的危害及防范对策研究[D]. 孔令剑. 西北民族大学, 2020(08)
- [8]乔姆斯基的心智表征观研究[D]. 崔艳英. 山西大学, 2020(12)
- [9]安迪·格林教育批判哲学思想研究[D]. 王霞. 山西大学, 2020(12)
- [10]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)