一、村小教师编制过窄对素质教育的制约及对策(论文文献综述)
赵晴晴[1](2021)在《舒兰市农村小学美术教学现状调查与发展对策研究》文中研究表明
孙梦阳[2](2021)在《中国义务教育优质均衡发展过程中的政府职能研究》文中指出长期以来,改善和保障民生工作,始终是党和政府的根本出发点和落脚点。民生问题呈现出一种递进状态的由低到高的三个层面:基本生计状态、基本发展机会和发展能力、基本生存线以上的社会福利状况。义务教育作为一种民众基本生计状态的底线,经历了由普及到基本均衡,目前正处于向优质均衡发展迈进的关键阶段。从义务教育的公益性等基本属性和政府职能解决市场失灵和促进公平的主要作用来看,推进义务教育发展,实现义务教育优质均衡发展,是政府职能应当给予保障并推动的重要事业。从现有的理论研究来看,从教育学视角出发,对义务教育均衡发展的研究甚多,且在均衡体系指标构建等实证层面上也取得了较大进展。但从政治学视角出发,对义务教育优质均衡发展以及优质均衡发展过程中的政府职能研究还不够深入。基于此,本文从政治学视角切入,首先对义务教育优质均衡发展过程中的政府职能展开理论研究,试图构建关于义务教育优质均衡发展过程中政府职能问题的政治学理论基本框架体系。其次,对中国义务教育优质均衡发展过程中的政府职能问题进行历史和实践考察分析,在总结面临困境和发展思路的基础上,加之对国外义务教育发展过程中政府职能的实践努力和效果进行梳理,进而对中国义务教育优质均衡发展过程中的政府职能问题提出优化建议。基于上述思路,本文的研究从两条路径展开。第一条路径:构建义务教育优质均衡发展过程中政府职能研究的理论体系。首先,本文提出了义务教育优质均衡发展过程中政府职能的三个基本政治学维度,即政府权力(以政府职能为体现)、受教育权(以义务教育发展中的主体权益为体现)及二者之间的正向联结。进而深入阐释了现代治理理论、责任政府理论、服务型政府理论、法治政府理论,以及以上理论在政府推进实现义务教育优质均衡发展过程中的应用,从而明确政府职能在义务教育优质均衡发展过程中应具备的四个政治属性,即现代性、责任性、服务性和法治性。其次,在构建起理论体系后,本文对义务教育优质均衡发展过程中的政府职能轨迹进行了历史回溯。由于大部分地区的义务教育正处于从基本均衡向优质均衡过渡的阶段,因此历史回溯主要分为基本均衡和优质均衡两个阶段展开。基本均衡阶段的历史回溯具体分为义务教育均衡发展的萌芽期、推进期和达标期,优质均衡阶段的历史回溯视角从义务教育优质均衡发展推进较早,并且体系建设相对较为完整的地区切入,以考察其政府职能与行动在推进义务教育事业发展中的示范作用。最后,在政府职能的不断演变中,本文总结出了其演变的基本逻辑。逻辑起点,即寻求政治与教育之间共同的价值取向,包括政府职能与社会职能的重新分工和以标准化治理体系代替权力话语体系。逻辑路向,即通过完善政府职能分工和强化政府序列的垂直管理,实现政府职能的合理有序履行。逻辑主旨,即实现办好人民满意的义务教育,实现政府职能与民众需求的良性互动。除此之外,还从政府职能的历史考察中总结了经验,看到了包括义务教育“公民”同招背景下的均衡和发展、义务教育优质均衡的评价标准等不同层面的悖论关系和现实关系。进而在对多角度问题与困境分析的基础上,提出了对义务教育优质均衡发展过程中政府职能的反思,包括中央政府职能视角的缺失和地方政府职能行动的自我保护,继而引发了本文对义务教育“善治”的再探和对民主决策机制构建的深入考量。第二条路径:通过调研分析和比较分析,对中国义务教育优质均衡发展过程中政府职能的设定与发挥问题进行实践考察。首先,在调研分析中,根据区域经济发展水平和义务教育评估情况,选取了上海、天津、长春和贵阳四个区位不同,且义务教育优质均衡发展进度不尽相同的城市,通过问卷调研和访谈调研相结合的方式对当前义务教育优质均衡发展过程中政府职能发挥作用的不同方面进行了现实考察。围绕义务教育优质均衡发展的现状情况,针对教师主体和家长主体展开了问卷调研,围绕政策和职能的具体内容方面针对政府工作人员及义务教育学校负责人等主体展开了访谈调研,围绕对义务教育优质均衡发展过程中的现实诉求方面针对义务教育办学主体及学生、家长主体等开展了访谈调研。通过对调研反馈结果的汇总与分析,总结出政府职能在义务教育优质均衡发展过程中发挥的积极作用,以及存在的微观问题。其次,在比较分析中,选取了芬兰、美国、英国三个义务教育发展水平稍有差异,但总体处于良好发展趋势之中的代表国家,通过梳理其政府在义务教育发展过程中职能发挥的不同侧重点,如芬兰的中央政府主导型、美国的地方政府主导型以及英国的独立督导型义务教育发展方式,辨别其中可参考的有益借鉴,扩大我国政府在义务教育优质均衡发展过程中职能调适的参考范围。在综合以上两条路径的基础上,提出了对我国义务教育优质均衡发展过程中政府职能履行与调整的路径优化建议。具体从五个维度展开。一是,通过对善治和理性思维的探讨,实现政府主导下义务教育相关政策工具的有效运用。在义务教育优质均衡发展过程中,政策工具可主要分为,社会化工具,具有灵活性特征、宣传性工具,具有引导性特征、制度性工具,具有规范性特征、激励性工具,具有有效性特征。各级政府应综合考量对不同类型政策工具的选择与应用,将政策工具中的灵活性、宣传性、规范性以及正向激励性有效地激发出来,以保障所用政策工具能够有针对性地可持续发挥作用。二是,对各级政府在义务教育优质均衡发展过程中的职能分工进行了调整与归纳,明确了各级政府职能的重点内容。应突出中央政府职能中的理性引导和科学规划,引导民众正确理解义务教育优质均衡发展的核心价值理念、引导各级政府与社会实现良好互动,科学规划提高义务教育阶段教师的准入标准,并探讨将教师纳入国家公务员系统统一管理的可能性、科学规划城乡义务教育的协同发展,重视农村地区经济发展的“造血机制”建设,激活农村地区自主发展的内生动力。应强化省级政府职能中的政策落实和系统规划,关注国家政策在地方应用上契合性和有效性、关注省级以下各级政府职能的结构调整,推动各级政府财权与事权相对应、关注省级政府间关于义务教育优质均衡发展的资源合作与协同优势互补。强化市级政府职能中的信息收集与趋势化分析,重视对各类义务教育发展信息的收集,成为义务教育优质均衡发展过程中的信息传导者,向上提供发展思路,向下提供关涉发展布局与调整的实践信息及反馈。突出县级政府职能中的创新发展与布局优化,关注对义务教育办学模式的合作创新、关注义务教育学校发展布局的合理规划、关注对随迁子女等弱势群体入学就读的保障工作。各级政府在义务教育优质均衡发展过程中,除需积极发挥社会保障职能外,也需要对财政职能进行一定的调整。将关涉农村义务教育发展的人才资源、硬件设施、生活保障等方面的财政保障职能上移,集中由中央政府和省级政府按比例承担,在减轻地方政府财政压力的同时,进一步理顺了机制,增强了有效性。市级政府承担市域范围内教师工资绩效的差额补助部分,能够切实缓解因区域工资待遇差距而引起的教师频繁流动的问题。县级政府承担本区域内,已有义务教育学校的生均经费支出,以及新建义务教育学校的各项支出,并统筹区域内政府购买义务教育服务支出。三是,通过对各部门在义务教育发展过程中职能的清晰界定,推进义务教育协同治理机制的有效完善。涉及义务教育优质均衡发展过程中的具体问题时,应给予文教办、教委、教育局等教育职能部门相对集中的统筹调配权限,其他各职能部门,如发改、工商、组织宣传、人社、乡村振兴发展及公安等部门有效配合、协同推进,实现义务教育优质均衡发展过程中各环节的高效运转。同时,正确引导社会力量协同参与义务教育事业,扩大优质义务教育资源的供给范围,多视角下共同推进义务教育优质均衡发展。四是,完善义务教育民主决策机制,以实现义务教育事业发展中自由与秩序的有效构建。由政府主导,扩大义务教育决策参与主体,如引导社会组织、媒体、学校、教师、学生、家长等主体有序地加入到义务教育民主决策中来。同时丰富义务教育民主决策的制度体系,如建立和完善第三方议事制度、专家顾问议事制度、学科专业建议制度以及教育咨询制度等。通过政府的组织与协调,畅通多视角下的交流渠道,充分吸纳多方力量的有效建议,不断完善义务教育优质均衡发展过程中的民主环节,推进治理效能的进一步发挥。五是,通过构建由政府监督、社会监督和法律监督组成的全方位、多主体的综合性监督体系,在各领域事业的相互配合、相互促进下,内外结合,共同实现义务教育优质均衡发展目标。在内部监督体系的构建上,各级政府之间要建立良好的监督反馈机制,实现政府间的有效交流。同时,加强部门间的协同监督,围绕义务教育优质均衡发展过程中存在的风险点和矛盾点,各职能部门分领域、有针对性地对教育部门实施监督,形成合力,促进义务教育各领域实现高质量、可持续发展。在外部监督体系的构建上,给予社会义务教育各参与主体充分表达需求和诉求的权限,并推动问责机制进一步补充与完善,将表达和回应放在同等重要的位置。监督机制的有效实施,能够推动义务教育领域各项事务,在法治化的轨道上科学、自主、可持续地运行。习近平总书记在2021年两会中提出,“教育的使命是培根、铸魂、启智、润心。”实际上,从国家多年的义务教育发展实践来看,政府职能设定和调整的目标是实现义务教育各参与主体在义务教育发展过程中的“心理均衡”。在此目标指引下,本文希望能够通过多视角切入分析,明确在民主政治体系构建中各级政府应发挥的作用和履行的职能,以从根本上推动民主决策、共同参与、协同发展和依法行政、依法执教的实现。
赵晴晴[3](2021)在《舒兰市农村小学美术教学现状调查与发展对策研究》文中进行了进一步梳理对于小学美术教学而言,借助美术课程能够有效提升现阶段小学生对于视觉形象的创造与感知能力,这属于小学落实美育教育的最佳途径,对素质教育的实施具有难以替代的作用。作为九年义务教育较短的必修课程,在《义务教育美术新课程标准》中,对美术教学拓展提出了新要求,现阶段美术课程标准设定环节,小学美术教育属于一种符合少儿身心思维发展,契合少儿认知规律,并且可以促进少儿主动参与、大胆创作,从而展示个性的课程。学生可以借助美术学习,进一步提升小学生感受、创造美的能力,从而激发小学生思维中的真善美成长模式,为其终生学习奠定基础。随着新课改持续性落实,在创新教育理念影响下,我国美术教学表现出一种新的发展气象,然而调查发现,现阶段我国大部分农村地区对于美术教育并不重视,美术教学过于片面化,使得素质教育在农村的深化受到一定影响。为了有效提高现阶段农村小学师生审美能力,增强对于美术教学的重视程度,使农村地区对于美术教学的认知,除了简单的绘画技巧之外,还能进一步提高小学生的审美能力,净化小学生心灵,并为其情商培养、人格塑造奠定基础。本文基于一线美术教学实践的基础上,结合在舒兰市一部分农村小学的教学及调研,展开《舒兰市农村小学美术教学现状调查与发展对策研究》。全文分为五大部分,第一部分为绪论,主要阐述了本课题研究的背景、意义及国内外对于农村小学美术教学的相关成果研究综述。第二部分为基于小学美术教学特点及对素质教育影响的基础上,分析舒兰市农村小学美术教学现状,主要阐述了调查设计,以及借助实地考察、问卷调查展开对于舒兰地区农村小学美术教学观念、美术教学设施及资源、以及美术教师专业化水平的调查。第三部分为舒兰市农村小学美术教学现状中存在的问题与成因分析,调查可以得知,舒兰市农村小学美术教学现状主要问题为:对美术教学不理解、对美术课程不重视、教学资源利用程度不足、教师专业程度低等,经过系统的分析,本文从教学观念、社会文化、教学环境三方面展开了现阶段舒兰市农村小学美术教学存在问题的原因分析。第四部分舒兰市农村小学美术教学的发展对策,分别为:从教学理念上,要转变美术教学传统观念;从教学资源上,要进一步加强舒兰市农村小学美术基础教学设施的建设程度;从师资培养上,要不断加强现阶段农村小学美术教师的专业水平;从课程体系上,对于农村小学美术教学校本课程内容要不断完善及强化。第五大部分为本文结论。此次研究基于一线实践的基础上,分析当前影响舒兰地区农村小学美术教学的具体因素,并提出有效的策略。此次论文创作具备较高的科学性,对于舒兰市农村小学美术教学的发展而言,具有较高的参考借鉴价值。
龙奕帆[4](2021)在《新中国成立以来农村教师政策演进研究》文中进行了进一步梳理农村教育是我国教育体系中最大的分母,在全面建设小康社会、全面振兴农村中发挥着根本性、全局性和先导性的重要作用。而想要发展农村教育,农村教师是关键,只有制定并实施更加科学有效的农村教师政策,才能从制度上更好地实现对农村教师的根本性保障,营造尊师重教的良好社会氛围,教出更多新时代所需要的全面发展型人才。基于这样的现实认识,本文运用历史研究法、文献研究法和比较研究法,通过历史的角度审视新中国成立后的农村教师政策,系统地梳理其演进历程,结合不同发展阶段的社会背景对政策演进的影响因素进行归纳,探究农村教师政策在演进历程中呈现的特征,最后在此基础之上为农村教师政策今后的发展与完善提出针对性对策与建议。论文主要从以下五个部分展开论述:第一部分是引言,介绍了农村教师政策的选题缘由、对前人研究成果的文献综述、相关概念界定以及研究意义与研究方法。第二部分,梳理了新中国成立以来农村教师政策的演进历程。本研究将我国农村教师政策的变迁划分成五个阶段:初创与过渡时期(1949-1977年);恢复与调整时期(1978-1992年);巩固与完善时期(1993-2005年);探索与深化时期(2006-2014年);创新时期(2015年至今),并对不同时期农村教师政策演进的重点政策与主要内容进行了概括和分析。第三部分主要从经济水平、政治体制、思想文化和农村教师群体四个角度,分析了新中国成立以来影响农村教师政策演进的因素:经济水平是农村教师政策发展的前提条件,政治体制奠定了农村教师政策的基调,思想文化对农村教师政策的推动与阻碍,农村教师群体自身的特殊性。第四部分通过对政策文本的剖析和解读,归纳出农村教师政策变迁的特征:政策价值取向由工具本位转变为教师本位;政策制定由注重大规模扩张到追求高素质发展;政策地位由“幕后”走到“台前”;政策内容从独立单一迈向多元综合。第五部分,总结了新中国成立以来农村教师政策的主要问题,对其不足之处进行了反思与分析,进而提出了针对性对策与建议。
朱培源[5](2021)在《政策法制与实践视角下的农村义务教育公平性研究 ——以河南省D县为例》文中研究表明
徐胜祥[6](2020)在《利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究》文中研究指明从时间节点上来看,新一轮基础教育课程改革已经启动了近二十年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》也已经是最后一年了。反思当下,我国基础教育中应试化的倾向是有所改善还是继续恶化呢?杨东平先生就曾断言是继续恶化而且依然是应试教育一统天下。农村小学教育作为我国义务教育中相对薄弱的一环更是如此。应试化倾向已经严重影响到农村小学教育质量的提升。所以,对农村小学教育的应试化研究有着的长远的现实意义和深刻的理论意义。教育的应试化倾向越是顽疾越需要得到持续的关注和不懈的研究。当前,诸多学者从不同视角以不同的方法对教育应试化问题的研究为进一步解决该问题提供了坚实的理论基础。以利益相关者的视角分析农村小学教育的应试化倾向需要对农村小学的特征,应试化教育的内涵,利益相关者的定义、界定和特征进行深入的分析,以期对农村小学教育的应试化倾向有全面深入的理解,对利益相关者视角分析问题的方法能够准确把握。在本研究中笔者选取了地方政府、学校、教师、家长作为研究对象,通过访谈法、问卷调查法、观察法等多种方法,调查他们在农村小学教育应试化中的利益诉求。由于不同的利益相关者在应试化的教育中的利益诉求存在多样性和差异性,导致了他们之间的利益关系错综复杂。在不同利益相关者之间和同一利益相关者内部,主体在追求自身利益的过程中都会产生多种利益冲突。吊诡的是虽然农村小学教育的应试化为利益相关者带来诸多利益冲突,也成为了教育各界口诛笔伐的对象,但应试化的倾向却大有愈演愈烈之势。本研究主要从对公正的教育评价制度的维护、基于私利的选择、利益博弈中的均衡、维护既得利益或获利预期的路径依赖、为了学生实现社会进阶的未来发展利益这五个方面进行了归因分析,试图对农村小学教育的应试化提出合理的解释。基于以上的分析并借助利益相关者的视角,笔者认为解决农村小学教育的应试化倾向的主要策略包括回归本体:厘清农村小学教育价值指向,彰显公共利益:重塑利益平衡点,创新渠道:完善利益表达和实现机制,多元共治:合力破解应试化困局,优化资源供给:推动更深层次的均衡发展。
程明喜[7](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
武天宏[8](2019)在《县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究》文中认为随着经济水平的稳步提升,人们对教育质量的要求越来越高。然而由于农村教师队伍结构性矛盾的长期存在,音体美教师数量严重不足,音体美课程的开设无法达到国家规定的开足开齐的要求,音体美学科教师的紧缺成为了制约农村教育发展的主要瓶颈,农村教育发展滞后遏阻了义务教育均衡发展的进程。基于此,甘州区率先开启了县域内教师培训的“GCT协同模式”,通过本土化的培训来破解农村音体美学科师资不足的结构性困境。本研究主要采用实物分析法,观察法、问卷调查法和访谈法。搜集了与甘州区“GCT协同模式”有关的生成性材料,并通过对教育局领导的访谈,从教师、学生和甘州教育均衡发展的角度分析了“GCT协同模式”建构的必要性,从甘州教育发展内外因的角度分析了“GCT协同模式”建构的可行性,从组织改造、管理制度、评价体系和课程开发几个方面探讨了“GCT协同模式”建构的具体策略,从方式、形式和主要目的三个方面分析了“GCT协同模式”建构的特点。对“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资培训的实施大纲,行政、学会、基地各自的职责进行了归纳,探讨了“GCT协同模式”下音体美紧缺学科教师培训的基本步骤:受培教师的确定、培训教师的遴选、需求调研、确定培训内容、开展培训。通过问卷调查法,对部分受培教师发放问卷,对培训效果调查分析,借助访谈法从培训教师、送培学校、受培教师的角度深度解析培训效果。通过分析,研究发现“GCT协同模式”从音体美教师的培训数量、受培教师音体美教学能力的提高、送培学校艺术社团活动的开展、音体美课程的开足开齐开好、社会认可的获得几个方面来看,取得了较好的培训效果,在相当程度上缓解了农村音体美师资的结构性矛盾。但音体美紧缺学科师资的培训存在着:工学矛盾仍未解决;培训积极性萎靡,奖励机制缺失;GCT三方协同不够,缺乏合法性认同;需求调研不足,以需为本的培训难以扎根等问题。因此,改善“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资的培训效果可以从以下几个方面着手:协调博弈,树立大发展的理念;建立教师激励机制,激发培训积极性;形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同;需求调研获取“真问题”,做到真调研。
印佳[9](2019)在《公平视域下县域义务教育优质均衡发展问题研究 ——以江苏省泰兴市为例》文中进行了进一步梳理义务教育是由国家统一依法实施、所有适龄儿童都必须接受的教育。它是奠定国民素质的基础,是基础教育的核心和重点,具有强制性、免费性和统一性的特点。在十九大报告中,习近平总书记指出,必须把教育事业放在优先发展位置,并强调要推进教育公平,推动城乡义务教育一体化发展。2011年6月,江苏省人民政府转发了省教育厅《关于江苏省义务教育优质均衡改革发展示范区建设的意见》,全面启动了义务教育优质均衡改革发展示范区建设。当下,优质均衡发展成为义务教育事业的主旋律,是义务教育的战略性任务,是实现教育公平的重要方式,是义务教育的重中之重。江苏省泰兴市素有“教育之乡”的美誉,近年来在多方的共同努力下,2015年被评为全国义务教育发展基本均衡市。一直以来,义务教育阶段教学质量的提升备受关注,尤其是在基本均衡的前提下如何进一步推进优质均衡发展更是各界关注的焦点和热点。从国内外研究现状来看,国外学者对教育公平的研究较早,历时较长,理论也比较丰富,但是不适应我国的教育国情,因此不能生搬硬套;而国内学者偏向于宏观角度探讨分析,目前的研究多停留在理论层面,对县级领域缺乏有效的针对性,研究成果的可借鉴性和实用性不强。本文基于公平视域,从泰兴市义务教育发展的现状入手,在分析义务教育优质均衡发展采取的重大举措和取得的成效基础上,建立了一套评价义务教育优质均衡发展的指标体系。从教育发展质量和教育均衡程度两个方面构建一级指标,每个一级指标下各设三个二级指标,分别是教育机会、经费投入、教育质量和办学条件、师资配备、均衡水平。二级指标下包含特殊群体入学率、公共财政预算教育经费、生均教育经费、学业合格率、综合素质达标率、生均建筑面积、生均仪器设备值、师生比、职称结构、社会满意度等22个三级指标。根据上述指标体系,主要采用实证分析法,将收集的数据首先分为城乡两组,通过独立样本T检验来定量分析城乡学校之间的发展差异。在办学条件和师资配备两个二级指标下,再将数据重新分为小学和初中两组,进一步计算不同学段间的差异系数,找出优质均衡发展过程中存在优质教育资源覆盖不均等、师资队伍建设有待加强、“教育之乡”品牌不够响亮等问题,并从城乡经济发展差异、布局规划跟不上发展要求、教师专业素养缺失、特色品牌建设多方面深入剖析问题存在的原因,从而提出合理的对策和建议:以公平导向推进校际均衡发展、以人才强教推进品格师资打造、以质量为本推进品质教育构建。通过本文的研究,希望能为泰兴市进一步推进义务教育优质均衡发展提供一定的参考价值,全力打造出“现代化、高质量、有品位”的泰兴教育,也希望能为其他同类地区提供有益借鉴。
余小红[10](2018)在《农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践》文中指出农村小学全科教师是指能够同时承担语文、数学及其它部分科目教学的“双科多能”的教师。一般来说,这类教师最适于在农村小规模学校任教。近些年来,农村小学教师“表面超编、实际缺岗”、教学任务繁重却又难以胜任多科教学的问题渐趋严重。对此,我国部分省、市开始尝试为农村小学培养“全科教师”。鉴于农村小规模学校在我国还将长期存在这一事实,国家先后出台一系列政策要求培养农村小学全科教师,这为各地政府落实相关政策以及完善培养制度提出了要求,促使更多的地方院校参与农村小学全科教师的职前培养。然而,面临的困境、质疑的声音以及相关模糊认识等也同时存在。本文试图探明:全科教师的确切内涵是什么?为农村小学培养全科教师意义何在、有无依据、是否可行?培养农村小学全科教师的目标如何定位、路径如何选择、课程如何确立与实施?基于学术文献、调研报告以及政策文本的系统梳理,本文探究了农村小学全科教师培养的意义、价值、学理依据及现实可能性。再以随机抽样的方式,对浙江省试行农村小学全科教师培养的A、B、C三所地方院校,这些院校的教师、全科师范生、已毕业上岗的全科教师,以及部分县市政府或教育行政部门领导、农村小学教师等五类人群进行访谈。在访谈之前编制访谈提纲,进行现场访谈录音,然后再翻录成文本以便于进一步分析。研究表明,针对农村小学师资短缺的严峻现象,确实需要尽快为农村小规模学校培养素养适合的教师,而全科教师是目前的最佳选择,这是本研究的价值论依据;鉴于学科发展既高度分化又高度整合的趋势,探索知识整合型课程以弥补分科课程体系的不足,并适应农村小学全科教师的素养需求,这是本研究的认识论基础,也能获得课程理论的支撑。对农村小学全科教师培养现状的研究发现,认识上有误区、目标上较单一、课程欠完备和政策上也不给力。本研究提出的解决方案:以服务农村小学为目标、以关键能力培养为重点和以“联合培养”为路径,确立和探寻农村小学全科教师培养的目标与路径;在其职前培养的课程设置及实施上,课程结构要指向全科,课程内容要走向整合,实施过程应坚持“教学做合一”,课程评价应关注全科师范生关键能力的提升;最后基于反思的政策思考,国家政策要从硬性指标转为柔性调控、地方政府为制度创新保留空间以及地方院校从被动应对转向主动探寻。论文还对职前培养农村小学全科教师进行了理性反思,目前全科教师培养存在很多问题且面临诸多挑战。如国家层面对全科教师的政策保障尚不能产生足够的吸引力,与全科教师相关的后续制度还很不完善,全科教师未来的“专业发展”存在不确定性等等。展望未来,我们应动员更多的社会力量参与到农村小规模学校的建设和发展之中。要凝练更优的课程整合经验丰富全科教师培养过程,从可持续的意义上要更加关注全科教师的职后专业发展。
二、村小教师编制过窄对素质教育的制约及对策(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、村小教师编制过窄对素质教育的制约及对策(论文提纲范文)
(2)中国义务教育优质均衡发展过程中的政府职能研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
引言 |
一、问题提出 |
(一)研究背景 |
(二)研究意义 |
二、研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
三、研究方法与研究思路 |
(一)研究方法 |
(二)研究思路 |
四、研究创新与不足 |
(一)研究创新 |
(二)研究不足 |
第一章 基本概念界定与理论基础 |
一、基本概念界定 |
(一)义务教育优质均衡发展的相关概念界定 |
(二)政府职能的相关概念界定 |
二、政府职能与义务教育优质均衡发展的关系 |
(一)政府相关职能设定体现了义务教育事业发展的理念和目标 |
(二)中央政府承担义务教育优质均衡发展过程中的规划和保障等职能 |
(三)地方政府承担义务教育优质均衡发展过程中的管理和发展等职能 |
三、理论基础 |
(一)治理现代化理论 |
(二)责任政府理论 |
(三)服务型政府理论 |
(四)法治政府理论 |
第二章 中国义务教育优质均衡发展过程中政府职能的历史考察与经验总结 |
一、义务教育优质均衡发展过程中政府职能的历史演变 |
(一)义务教育基本均衡发展时期的政府职能考察 |
(二)义务教育优质均衡发展时期的政府职能考察 |
二、义务教育优质均衡发展过程中政府职能演变的基本逻辑 |
(一)逻辑起点:寻求政治与教育之间共同的价值取向 |
(二)逻辑路向:完善职能分工和强化垂直监管 |
(三)逻辑旨归:办好人民满意的义务教育 |
三、义务教育优质均衡发展过程中政府职能发挥的经验与启示 |
(一)推进义务教育基本均衡与优质均衡的协同发展 |
(二)政府职能让渡与管理补位 |
(三)政府对义务教育优质均衡多元评价视角的探索 |
第三章 中国义务教育优质均衡发展过程中政府职能的实践考察 |
一、样本选取原则与考察方式概述 |
(一)实践考察的样本选取原则 |
(二)实践考察方式与内容概述 |
二、调研结果分析 |
(一)面向教师主体围绕义务教育优质均衡发展现状的问卷调研 |
(二)面向家长主体围绕义务教育优质均衡发展现状的问卷调研 |
(三)围绕国家政策和政府职能内容方面的访谈调研 |
(四)围绕对义务教育发展情况反馈方面的访谈调研 |
三、义务教育优质均衡发展过程中政府职能履行成效 |
(一)中央政府主导强化人力资源储备及社会制度保障 |
(二)地方政府职能从直接管理转向服务合作 |
四、义务教育优质均衡发展过程中政府职能履行存在的微观问题 |
(一)教育职能的发挥过多依赖于经济建设的成果 |
(二)政府目前实施教师交流政策的局限性 |
(三)义务教育发展中各参与主体之间的利益协调需要政府牵引与调适 |
(四)不同模式办学主体之间的交流与共享机制尚未构建完成 |
第四章 中国义务教育优质均衡发展过程中政府职能存在的困境及原因 |
一、义务教育优质均衡发展过程中政府职能存在的困境 |
(一)中央政府宏观职能与微观职能出现交叉 |
(二)省级政府统筹职能落实不到位 |
(三)市级政府职能不够明晰 |
(四)县级政府职能没有完全发挥 |
二、政府职能困境存在的原因分析 |
(一)中央政府职能的顶层设计视角存在缺失 |
(二)地方政府职能受到现实因素影响 |
三、义务教育优质均衡发展过程中政府职能发挥及转变的思路 |
(一)探索义务教育优质均衡发展过程中的“善治”思路 |
(二)重视民主决策在义务教育优质均衡发展过程中的基础性作用 |
第五章 中国义务教育优质均衡发展过程中政府职能履行的路径优化研究 |
一、域外义务教育发展过程中政府职能履行模式 |
(一)义务教育发展过程中中央政府主导型模式的特点与评介:以芬兰为例 |
(二)义务教育发展过程中地方政府主导型模式的特点与评介:以美国为例 |
(三)义务教育发展过程中独立督导型模式的特点及评介:以英国为例 |
二、中国义务教育优质均衡发展过程中政府职能履行的路径优化 |
(一)善治与理性思维:义务教育政策工具的有效运用 |
(二)发挥结构功能作用:各级政府职能内容的优化 |
(三)融合与协作:义务教育协同治理机制的有效完善 |
(四)自由与秩序环境的有效构建:民主决策的有效推进 |
(五)保障与反馈机制的畅通:“督学”与“督政”双向强化 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
在校期间公开发表论文及着作情况 |
(3)舒兰市农村小学美术教学现状调查与发展对策研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
(一)研究背景 |
(二)国内外研究现状 |
1.国外研究现状 |
2.国内研究现状 |
3.总结 |
(三)研究内容与方法 |
1.研究内容 |
2.研究方法 |
一、舒兰市农村小学美术教学现状 |
(一)调查设计 |
1.调查样本 |
2.调查过程 |
(二)美术教学现状的调查 |
1.问卷调查分析 |
2.美术教学观念调查结果现状分析 |
3.美术教学设施及资源调查结果现状分析 |
4.教师专业化水平调查结果现状分析 |
5.学生美术课的学习情况调查现状分析 |
二、舒兰市农村小学美术教学现状中存在的问题与成因分析 |
(一)舒兰市农村小学美术教学现状中存在的问题 |
1.对美术教学不理解、对美术课程不重视 |
2.美术教学资源利用不够、设施材料严重缺乏 |
3.美术教师的专业队伍缺失、专业素养不高 |
(二)舒兰市农村小美术教学存在问题的成因分析 |
1.农村社会环境因素 |
2.美术教学自身因素 |
3.学生自身因素的影响 |
三、舒兰市农村小学美术教学的发展对策 |
(一)转变美术教学传统观念,建设优质美育环境 |
1.需要相关教学工作者转变观念 |
2.学校和家庭共同努力建设优质的美术教学环境 |
3.借助多媒体技术,构建有效的学习交流平台 |
(二)加强美术教学设施建设,优化美术教学资源 |
1.增加必要的硬件设施 |
2.充分利用农村乡土美术教学资源 |
(三)重视美术教学师资培养,促进美术教师专业化发展 |
1.建立有效的师资培养机制 |
2.重视美术课程的自主研发,共建美术教研组 |
3.促进农村小学美术教师专业化发展 |
(四)完善现有课程体系 |
1.完善校本课程内容 |
2.开设电脑美术课程 |
3.设置民间美术课程 |
4.开发创意美术课程 |
结语 |
参考文献 |
附录1:《舒兰市农村小学美术教学现状》调查问卷 |
致谢 |
(4)新中国成立以来农村教师政策演进研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一)问题的提出 |
1.发展农村教育是实施乡村振兴战略的必然要求 |
2.农村教师政策是推动农村教育事业发展的关键 |
3.新中国成立以来农村教师政策研究的有待加强 |
(二)相关概念界定 |
1.农村教育 |
2.农村教师 |
3.教师政策 |
4.农村教师政策 |
(三)相关文献综述 |
1.关于农村教育的相关研究 |
2.关于农村教师的相关研究 |
3.关于教师政策的相关研究 |
4.关于农村教师政策的相关研究 |
5.研究评述 |
(四)研究价值 |
1.理论价值 |
2.现实意义 |
(五)研究方法 |
1.文献研究法 |
2.历史研究法 |
3.比较研究法 |
(六)创新与不足 |
1.创新点 |
2.不足之处 |
一、新中国成立以来农村教师政策的演进历程 |
(一)初创与过渡时期(1949-1977 年) |
1.重视思想政治教育,团结和改造旧社会教师 |
2.允许多种形式办学,农村民办教师队伍扩充 |
3.注重培养,快速提升农村教师整体水平 |
4.初步监管,奠定农村教师政策基础 |
(二)恢复与调整时期(1978-1992 年) |
1.拨乱反正,重新整顿农村民办教师 |
2.注重教学,加强农村教师培训进修 |
3.明确地位,关注农村教师工资待遇 |
4.加强督导,规范农村教师资格政策 |
(三)巩固与完善时期(1993-2005 年) |
1.推进教育改革,颁布农村教师补偿性政策 |
2.清退民办教师,完善教师任职与聘任制 |
3.强化考核培训,提升农村教师专业素养 |
4.建立工资机制,切实提高农村教师待遇 |
(四)探索与深化时期(2006-2014 年) |
1.出台培养计划,优化农村教师质量 |
2.跟进补充政策,保障农村教师来源 |
3.健全待遇机制,改善农村教师生活 |
4.推进继续教育,提高农村教师综合素养 |
(五)创新时期(2015 年至今) |
1.目标明确,培养“一专多能”新时代乡村教师 |
2.财政大力投入,强化农村教师生活保障体系 |
3.立足本土,优化农村教师管理政策 |
二、新中国成立以来农村教师政策演进的影响因素 |
(一)经济水平是农村教师政策发展的前提条件 |
1.经济环境指明农村教师政策的方向 |
2.经济基础制约农村教师政策的选择 |
(二)政治体制奠定了农村教师政策的基调 |
1.政府职能的转变与调整 |
2.城乡二元结构体制的制约 |
(三)思想文化对农村教师政策的推动与阻碍 |
1.终身教育思想的广泛传播 |
2.农村传统思想文化的阻碍 |
(四)农村教师群体自身的特殊性 |
1.生存状态与教学活动的特殊性 |
2.社会角色及社会价值的特殊性 |
三、新中国成立以来农村教师政策的演进特征 |
(一)政策价值取向由工具本位转变为教师本位 |
(二)政策制定由注重大规模扩张到追求高素质发展 |
(三)政策地位由“幕后”走到“台前” |
(四)政策内容从独立单一迈向多元综合 |
四、对新中国成立以来农村教师政策的反思 |
(一)存在的主要问题 |
1.政策制定主体存在缺陷,科学性和系统性不足 |
2.政策内容不均衡,且补偿性政策缺乏整体性 |
3.政策执行中出现偏差,有效协调与督导不够 |
4.忽视农村教师主体诉求,政策反馈渠道不畅 |
5.城市性导向严重,政策缺乏长效机制 |
(二)改进的对策与建议 |
1.注重政策制定主体的选择,精简政策决策机构 |
2.平衡政策内容体系,形成良性发展格局 |
3.强化督导与检查,加大政策宣传力度 |
4.健全政策反馈机制,增强政策人文关怀 |
5.与时俱进,推进政策变革与创新 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
(6)利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导言 |
(一)选题缘由 |
(二)文献综述 |
(三)选题的意义 |
(四)研究方法 |
(五)研究可能的创新点 |
一、核心概念与相关理论的分析 |
(一)农村小学的特征 |
(二)应试化的内涵 |
(三)利益相关者 |
二、农村小学教育应试化中利益相关者的利益诉求调查研究 |
(一)调查设计与实施 |
(二)利益相关者的利益诉求 |
三、农村小学教育应试化过程中的利益冲突 |
(一)公利与私利的冲突:公共政策的失灵 |
(二)经济、政治利益与教育利益的冲突:教育资源浪费 |
(三)生存利益和发展利益的冲突:学校的平庸化 |
(四)职业生存利益和为了学生利益的冲突:教师身份的异化 |
(五)未来发展利益与现实成长利益的冲突:期待与结果相去甚远 |
四、农村小学教育产生应试化倾向的归因分析 |
(一)对公正的教育评价制度的维护 |
(二)基于私利的选择 |
(三)利益博弈中的均衡 |
(四)维护既得利益或获利预期的路径依赖 |
(五)为了学生的未来发展利益:实现社会进阶 |
五、利益相关者视角下农村小学教育应试化的治理策略 |
(一)回归本体:厘清农村小学教育价值指向 |
(二)彰显公共利益:重塑利益平衡点 |
(三)创新渠道:完善利益表达和实现机制 |
(四)多元共治:合力破解应试化困局 |
(五)优化资源供给:推动更深层次的均衡发展 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
(7)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(8)县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、绪论 |
(一)问题的提出 |
1.国家政策导向 |
2.教育改革的诉求 |
3.县域内教师队伍建设的现实需求 |
4.个人的经历和兴趣 |
(二)研究目的与意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
(三)核心概念界定 |
1.教师培训模式 |
2.“GCT协同模式” |
(四)文献综述 |
1.有关农村教师培训的研究 |
2.有关教师协同培养模式的研究 |
3.已有研究的反思以及对本研究的启示 |
(五)研究的理论基础 |
1.博弈理论 |
2.教育协同理论 |
3.培训迁移理论 |
(六)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
二、“GCT协同模式”的建构 |
(一)必要性 |
1.“GCT协同模式”绝非应景之作,是教师“为人”价值的理性回归 |
2.回归素质教育,保证学生自由而全面的发展 |
3.调剂余缺,优化资源配置,发挥培训的规模效益 |
(二)可行性 |
1.S分析:甘州教育自身的优势 |
2.W分析:甘州教师培训的内生性问题 |
3.O分析:甘州教师培训的外在条件保障 |
4.T分析:甘州教育发展面临的外部考验 |
(三)建构思路与策略 |
1.建构的总体思路 |
2.建构的具体策略 |
(四)模式的特点 |
1.方式——内生性、在地化 |
2.形式——三方协同 |
3.主要目的——破解紧缺学科师资困境 |
三、“GCT协同模式”的实施 |
(一)实施大纲 |
1.以优化教师队伍结构,促进县域义务教育均衡发展为指导思想 |
2.以发展音体美教师教学能力,改善音体美课堂教学质量为实施目标 |
3.以多方融合带动,高效自主实用为实施原则 |
4.以分层梯度推进,农村教师为重为实施思路 |
5.以行政领导,责任到人,专款专用,广泛宣传为实施保障 |
(二)实施中各主体的职责划分 |
1.行政开道,统筹管理 |
2.学会支撑,具体实施 |
3.基地保障,畅通运行 |
(三)实施的基本步骤 |
1.受培教师的确定 |
2.培训教师的遴选 |
3.针对受培教师开展需求调研 |
4.根据调研确定培训内容 |
5.培训实施的具体形式 |
四、“GCT协同模式”的培训效果 |
(一)培训效果的定量分析 |
1.培训效果的整体分析 |
2.培训效果的具体看法分析 |
3.培训效果的群体差异 |
(二)培训效果的定性分析 |
1.培训教师眼中的培训效果 |
2.送培学校眼中的培训效果 |
3.受培教师眼中的培训效果 |
(三)培训效果的综合分析 |
1.总结——定量分析和定性分析 |
2.回应——对音体美师资紧缺的破解程度 |
五、“GCT协同模式”的问题与改进对策 |
(一)问题 |
1.工学矛盾仍未解决 |
2.培训积极性萎靡,奖励机制缺失 |
3.GCT三方协同不够,缺乏合法性认同 |
4.需求调研不足,以需为本的培训难以扎根 |
(二)改进对策 |
1.协调博弈,树立大发展的理念 |
2.建立教师激励机制,激发培训积极性 |
3.形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同 |
4.需求调研获取“真问题”,做到真调研 |
六、结语 |
参考文献 |
附录 |
攻读硕士期间公开发表论文 |
致谢 |
(9)公平视域下县域义务教育优质均衡发展问题研究 ——以江苏省泰兴市为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究的背景 |
1.2 研究的意义 |
1.3 国内外研究现状 |
1.3.1 国外研究现状 |
1.3.2 国内研究现状 |
1.3.3 对研究现状的评价 |
1.4 研究思路与方法 |
1.5 研究难点与创新点 |
2 相关概念与理论基础 |
2.1 概念界定 |
2.1.1 义务教育的定义 |
2.1.2 优质均衡的内涵 |
2.2 理论基础 |
2.2.1 教育公平理论 |
2.2.2 公共产品理论 |
2.2.3 公共服务均等化理论 |
3 泰兴市义务教育优质均衡发展现状分析 |
3.1 义务教育基本情况介绍 |
3.2 推进义务教育优质均衡发展的举措 |
3.2.1 落实政府主体责任 |
3.2.2 加大教育经费投入 |
3.2.3 促进教育资源整合 |
3.2.4 强化教师队伍建设 |
3.2.5 注重教育质量提升 |
3.3 义务教育优质均衡发展取得的成效 |
3.3.1 提升义务教育发展统筹度 |
3.3.2 提升义务教育发展公平度 |
3.3.3 提升义务教育发展优质度 |
3.3.4 提升义务教育发展保障度 |
3.3.5 提升义务教育发展内涵度 |
4 泰兴市义务教育优质均衡发展实证分析 |
4.1 基本原理 |
4.1.1 独立样本T检验 |
4.1.2 差异系数 |
4.2 指标选取 |
4.3 数据分析 |
4.3.1 教育机会日趋公平 |
4.3.2 经费保障有待加强 |
4.3.3 教育质量略有差距 |
4.3.4 办学条件两极分化 |
4.3.5 师资力量差距悬殊 |
4.3.6 社会满意度较高 |
5 泰兴市义务教育优质均衡发展困境分析 |
5.1 优质教育资源覆盖不均等 |
5.1.1 农村学校资源浪费现象严重 |
5.1.2 老城区学校办学规模偏大 |
5.1.3 城镇学校标准化建设薄弱 |
5.2 师资队伍建设有待加强 |
5.2.1 教师整体素质参差不齐 |
5.2.2 农村学校教师结构性缺编 |
5.2.3 优秀骨干教师流失严重 |
5.3 “教育之乡”品牌不够响亮 |
5.3.1 教育教学质量有待提升 |
5.3.2 教育管理水平有待提高 |
5.3.3 教育内涵发展有待推进 |
6 制约泰兴市义务教育优质均衡发展因素分析 |
6.1 客观因素的制约 |
6.1.1 城乡经济社会发展有差异 |
6.1.2 布局规划跟不上发展需求 |
6.1.3 教育经费投入总量不足 |
6.2 人才因素的制约 |
6.2.1 部分教师专业素养缺失 |
6.2.2 城乡教师比例配置失衡 |
6.2.3 缺乏有效的激励机制 |
6.3 品质因素的制约 |
6.3.1 教育行为混沌导向 |
6.3.2 管理能力亟待提高 |
6.3.3 特色品牌建设不到位 |
7 泰兴市义务教育优质均衡发展对策建议 |
7.1 以公平导向推进校际均衡发展 |
7.1.1 不断缩小城乡发展差距 |
7.1.2 提高教育资源配置水平 |
7.1.3 补齐经费投入保障短板 |
7.2 以人才强教推进品格师资打造 |
7.2.1 提高核心素养建设 |
7.2.2 拓宽人才补充渠道 |
7.2.3 保持队伍长期稳定 |
7.3 以质量为本推进品质教育构建 |
7.3.1 筑牢质量提升主阵地 |
7.3.2 强化管理厚植发展优势 |
7.3.3 促进内涵式特色化发展 |
结语 |
致谢 |
参考文献 |
附录 |
(10)农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
一、选题缘由 |
(一)时代之需引出研究素材 |
(二)实践探索激发研究兴趣 |
(三)深入了解发现政策诉求 |
二、核心概念 |
(一)农村小学教师培养 |
(二)农村小学全科教师 |
(三)全科师范生 |
三、文献综述 |
(一)研究总体情况 |
(二)国内相关研究 |
(三)国外相关研究 |
(四)已有研究述评 |
四、研究设计 |
(一)研究问题 |
(二)研究对象 |
(三)研究方法 |
(四)研究路径 |
第二章 农村小学全科教师培养的现状与问题 |
一、认识有误区 |
(一)“什么学科都教” |
(二)“降低了专业水准” |
(三)“能解决所有问题” |
二、目标较单一 |
(一)现有目标表述大同小异 |
(二)不同阶段目标欠缺梯度 |
(三)培养目标的定位不清晰 |
三、课程欠完备 |
(一)课程结构缺乏整合性 |
(二)课程内容缺乏针对性 |
(三)教学实践应用性不强 |
四、政策不给力 |
(一)国家对地方特殊性关注不够 |
(二)政府尚未跟进相应配套制度 |
(三)地方院校落实政策遭遇阻力 |
第三章 农村小学全科教师培养的意义与价值 |
一、实践上的需求 |
(一)农村小规模学校还将长期存在 |
(二)“撤点并校”后果反证其存在价值 |
(三)“超编缺岗”现象呼唤全科教师 |
二、政策上的倡导 |
(一)国家政策要求培养全科教师 |
(二)政府鼓励全科培养小学教师 |
(三)地方院校探索全科教师培养 |
三、学理上的依据 |
(一)重温乡村教育思想 |
(二)吸纳课程整合理论 |
(三)适应学龄初期儿童心理特征 |
第四章 农村小学全科教师培养的目标与路径 |
一、以服务农村小学为目标 |
(一)地方院校明确服务于农村小学 |
(二)当地政府协调培养目标的转化 |
(三)农村小规模学校需求与目标对接 |
二、以关键能力培养为重点 |
(一)农村生活力 |
(二)课程整合力 |
(三)家校沟通力 |
(四)信息技术应用力 |
三、以“联合培养”为路径 |
第五章 农村小学全科教师培养的课程及实施 |
一、指向全科的课程结构 |
(一)课程方案设计 |
(二)课程门类设置 |
(三)课程结构安排 |
二、走向整合的课程内容 |
(一)不同学科之间 |
(二)同一学科内部 |
(三)相同教材资源 |
三、“教学做合一”的课程实施 |
(一)课堂教学实践 |
(二)业余实践活动 |
(三)教育教学实践 |
四、关注能力提升的课程评价 |
(一)课程的总体实施 |
(二)课程实施的路径 |
(三)评判课程的标准 |
第六章 农村小学全科教师培养的反思与展望 |
一、基于反思的政策思考 |
(一)从硬性指标转为柔性调控 |
(二)为创新制度保留自主空间 |
(三)从被动应对转向主动探寻 |
二、开放视野下的未来展望 |
(一)动员更多的社会力量参与 |
(二)凝练更优的课程整合经验 |
(三)关注更可持续的职后专业发展 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
后记:因为有您! |
作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
四、村小教师编制过窄对素质教育的制约及对策(论文参考文献)
- [1]舒兰市农村小学美术教学现状调查与发展对策研究[D]. 赵晴晴. 长春师范大学, 2021
- [2]中国义务教育优质均衡发展过程中的政府职能研究[D]. 孙梦阳. 东北师范大学, 2021
- [3]舒兰市农村小学美术教学现状调查与发展对策研究[D]. 赵晴晴. 长春师范大学, 2021
- [4]新中国成立以来农村教师政策演进研究[D]. 龙奕帆. 东北师范大学, 2021
- [5]政策法制与实践视角下的农村义务教育公平性研究 ——以河南省D县为例[D]. 朱培源. 华中师范大学, 2021
- [6]利益相关者视角下农村小学教育的应试化研究[D]. 徐胜祥. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究[D]. 武天宏. 西北师范大学, 2019(06)
- [9]公平视域下县域义务教育优质均衡发展问题研究 ——以江苏省泰兴市为例[D]. 印佳. 南京理工大学, 2019(06)
- [10]农村小学全科教师职前培养研究 ——基于浙江省三所地方院校的实践[D]. 余小红. 华东师范大学, 2018(02)