一、学习障碍儿童社会技能研究的新进展（论文文献综述）
陈志峰[1]（2020）在《自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 ——以广州市为例》文中进行了进一步梳理据推测,我国自闭症谱系障碍人士数量超过1000万,其中儿童超过200万。广州是自闭症谱系障碍干预最前沿的城市之一,也作为广东省内自闭症谱系障碍诊断和治疗资源聚集地。因此,本研究以广州市为例,了解和分析患者家庭的生存状态,审视贯穿生命周期的社会支持体系如何满足资源需求。同时,在我国,广州亦是社会工作专业服务前沿发展阵地,政府购买社会工作服务投入位居前列。由此,本研究进一步探讨社会工作介入服务在社会支持体系中如何改善患者家庭生存状态。“生存”上,资源发展不及群体规模增长带来的供需矛盾可能进一步激化;“状态”上,处于不同生命周期阶段的患者家庭要面临精神、认知、经济、就业和双老困境,这些困境共同反映了基本生活保障和发展性上的现实需求。回应这些现实需求,广州市患者家庭各生命周期阶段基本上都有相应的正式社会支持,本文列举了公立医院、康复训练机构、学校教育支持体系、就业支持体系、“双老”家庭支持体系、家长组织等九类。朋辈、亲友、邻里和志愿者等较亲近患者家庭的非正式支持作为正式社会支持的重要补充。患者家庭的社会支持体系总体来说,资源虽种类丰富,但仍十分有限;资源在各生命周期阶段分布不均,并且不同阶段的支持体系间互动与转介是不顺畅的;政策补助主要通过正式社会支持实现。社会支持视角下患者家庭的社会工作介入服务是可行且必要的。为患者家庭提供社会工作介入服务的主要是社会工作服务机构。本文沿着从发现症状到老去的生命周期时间轴以及从微观服务到政策倡导归纳现有的社会工作介入服务板块,也体现了社会支持网络的运用。从服务成效可总结出社会工作介入服务对患者家庭生存状态的改善。目前服务存在着“社工不懂自闭症谱系障碍”“‘非社会工作’专业从业人员不懂社工”“服务微弱、松散而不成体系”等问题。美国在社会工作介入患者家庭的跨学科、跨系统和全年龄段服务理念值得借鉴。本文最后结合发展型社会政策理念,回到社会支持体系框架,讨论福利输送过程中如何优化对于处在各生命周期阶段的自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入服务。
李银花[2]（2020）在《AEPS-3社会沟通领域中文版的修订与应用研究》文中进行了进一步梳理当前国内学前融合教育中缺乏适合特殊教育儿童的课程本位评估工具,尤其是儿童社会沟通能力的课程本位评估工具更为欠缺。在这一现况背景下,本研究引进美国地区已经广泛使用的高质量的、可靠且稳定的教育评估工具——《评估、评价与干预计划系统》（Assessment,Evaluation,and Programming System,AEPS）,它包括社会沟通等八个发展领域。最新的AEPS第三版（AEPS-3）缺乏有关心理测量学的相关研究。在修订AEPS-3的背景下,本研究以问卷调查法、观察法对“AEPS-3社会沟通领域”的科学性和实用性进行研究。研究第一阶段为量表的修订,在专家审核下开展直译、回译、文化调整、研究讨论到定稿的修订程序,形成“AEPS-3社会沟通领域”中文版。第二阶段为量表的应用,以青岛和郑州两地的学前融合幼儿园为研究点,205名43-72月龄的儿童,26名评估主试（8名研究生,18名学前融合教育教师）参与研究。研究结果如下:在信度和效度方面:（1）“AEPS-3社会沟通领域”中文版信度为0.970,各子维度之间的信度为0.8800.921。重测信度为0.927,各子维度重测信度为0.836-0.955,具有良好的可靠性和稳定性。研究生团队评分一致性为0.588,总分相关系数为0.962。教师和研究生团队评分一致性是0.553,总分相关系数为0.768。家长评分与研究生团队相关系数高于0.70。评分者之间评分具有稳定的一致性和准确性。（2）“社会沟通领域”中文版在功能性、可操作性、易理解性指标的得分均值均高于3分,具有良好的内容效度。“社会沟通领域”与各子维度之间的相关系数为0.8440.961,内部一致性良好。Rasch模型结果表明量表对43-72月龄普通儿童来说偏简单,项目的序列性符合儿童语言发展的序列。在实用性方面:主试团队一致认为“社会沟通领域”的内容易理解,操作性强,目标具有功能性;在儿童能力评估、目标选取、计划制定和进展监测各个方面具有良好的表现;以及具有真实性、灵活性和即时性的特点。因此,“AEPS-3社会沟通领域”适用于我国43-72月龄儿童的社会沟通能力评估,它是基于真实评估的课程本位评估工具,适合在学前融合教育中应用,对教师教学和儿童发展产生良好的作用。
栾华珙[3]（2020）在《社会技能训练对智力障碍学生课堂适应行为的干预研究》文中提出从课堂到社会,由于智力障碍者社会技能的不足,往往难以表现与周围环境相适应的行为,从而导致周围人对他们的排斥与较小程度的接纳。这种长期的孤立与排斥将会对他们自身和社会造成严重的伤害。但这种能力并不是不可被习得的,而及早的训练社会能力以改善其行为则有助于降低伤害。因此本研究旨在探讨通过社会技能训练对提升智力障碍学生课堂适应行为的效果。本研究对象为二名中度智力障碍学生。本研究采用单一被试实验方法中的A-B-A单基线实验设计,在社会适应课上进行社会技能训练。研究的目标行为包括“招呼老师”、“保持安静”、“指定任务”和“端正坐姿”四项,使用“目标行为观察记录表”在课堂时间进行观察评量,并运用视觉分析和C统计分析研究对象之课堂适应行为的表现。另外以质性访谈的方式了解研究对象目标行为情境类化的情况,并通过班主任老师和同伴的访谈了解研究对象在班上的表现情况以及对训练方案成效的评价。本研究获得之结果如下:1.社会技能训练对于增进智力障碍学生“招呼老师”、“保持安静”、“指定任务”和“端正坐姿”四项课堂适应行为具有立即效果。2.社会技能训练对于增进智力障碍学生“招呼老师”、“保持安静”、“指定任务”和“端正坐姿”四项课堂适应行为具有维持效果。3.社会技能训练对于增进智力障碍学生“招呼老师”和“保持安静”两项课堂适应行为具有情境类化效果,但是“指定任务”上二位的成效未完全相同,“端正坐姿”的类化效果不显着。4.社会技能训练对于增进智力障碍学生课堂适应为行有效,并获得老师及同伴的积极评价。依据上述结果,研究者分别对社会技能训练干预的有效性及干预对象与内容进行讨论。并提出将社会技能训练融入平日课程、提示卡在类化课堂里应用、加入学生的IEP、妥善运用强化制度及多中方式跟踪类化结果等建议。
颜富云[4]（2020）在《中班幼儿孤独感与社会技能问题行为关系的一项追踪研究》文中提出孤独感是人在情感表述和人际沟通方面所存在的功能性障碍。社会技能问题行为是指在儿童早期存在的社会交往方面的行为和情感困难。有研究指出中班幼儿处于身心发展的关键期,探究这些幼儿的孤独感和社会技能问题行为显得尤为重要。考察中班幼儿孤独感和社会技能问题行为之间的关系,分析其产生的原因和对策,可以给家长提供教养指导策略,对于降低幼儿孤独感水平和减少社会技能问题行为有着重要的作用。为了探究中班幼儿孤独感和社会技能为题行为之间的关系,当前研究运用教师版《儿童孤独感量表》和《儿童社会技能量表》对中班幼儿孤独感和社会技能问题行为进行了追踪调查研究。选取幼儿园的230名中班幼儿为研究对象,两次调查均得到有效问卷217份。根据所得数据进行的分析发现:（1）中班幼儿的孤独感和社会技能问题行为不存在显着的性别差异。（2）中班幼儿的孤独感和社会技能问题行为在生源地上存在着显着的差异,农村幼儿有着更高水平的孤独感,但城市幼儿有着更多的社会技能问题行为。（3）中班幼儿的社会技能问题行为在第一次测量中被发现独生子女的得分要显着高于非独生子女。（4）中班幼儿的孤独感在父母受教育程度上存在显着的差异,父母学历为初中以下的幼儿的孤独感水平要显着高于父母学历为大学以上的幼儿。（5）中班幼儿的孤独感和社会技能问题行为在家庭经济收入上存在着显着的差异,家庭经济收入越高的幼儿所存在的孤独感和问题行为越少。（6）中班幼儿孤独感与社会技能问题行为得分之间存在显着的正相关。（7）尽管T1（第一次测量）时的中班幼儿孤独感不能够预测T2（第二次测量）时的社会技能问题行为,但T1时的社会技能问题行为能够预测T2时的孤独感。根据以上的研究结果,当前研究提出了相应的教育建议。一方面,对家庭的建议:（1）提高看护者的育儿水平,降低农村中班幼儿的孤独感;（2）提高父母的受教育水平,采用积极的教养方式,降低中班幼儿的孤独感和社会技能问题行为;（3）提高家庭经济收入,缩小因经济收入不均给中班幼儿发展所造成的差距。另一方面,对学校的建议:（1）幼儿教师需要提高独生子女中班幼儿的同伴交往能力,降低其社会技能问题行为的发生;（2）改善幼儿园环境,降低中班幼儿孤独感发生的风险;（3）幼儿园应加强桥梁沟通建设,完善家园合作体系。
张梦凡[5]（2020）在《自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的关系研究》文中指出家庭作为社会的细胞,在孩子的成长过程中发挥着举足轻重的作用。随着社会的发展和进步,传统的家庭功能面临着新挑战和新要求,迫切需要建立符合社会发展需求的现代家庭教育体系。现代家庭教育体系是一个以亲情为纽带,以网络为空间,所有家庭成员共享知识、信息、情感,能够促进所有家庭成员共同成长、个性发展、终身发展的体系。《中国教育现代化2035》中,家庭教育被全面纳入国家教育整体现代化体系中,明确提出“建成服务全民终身学习的现代教育体系”,强调要加强对家长的教育指导服务,引导家长树立正确的教育观念,掌握科学的教育方法,注重健康的家风建设。自闭症谱系障碍作为一种普遍的发展性障碍,其核心表现之一就是社会技能受限。自闭症谱系障碍儿童教育康复最迫切的需求就是提升其社会技能,促进社会性发展。虽然自闭症谱系障碍儿童的各类教育康复资源日渐丰富,但家长在子女的教育康复中参与不足,还时常感到力不从心。造成这种情况的原因不仅是我国自闭症谱系障碍儿童的教育康复支持体系尚未成型,还包括家长缺乏积极学习的态度,以及掌握各类教育康复资讯并知行合一的能力。倘若家庭将自闭症谱系障碍儿童的教育康复寄希望于外界,或者将此作为个别家庭成员的任务,却忽略了提升自身学习和解决问题的能力,则将无法应对教育子女过程中出现的各种挑战。随着研究和实践的发展与深入,越来越多的相关专业人士主张自闭症谱系障碍儿童的干预应由“个人中心”转向“家庭中心”,通过培养家庭学习意识,提升家庭育人功能,减缓家庭心理压力,提高家庭生活质量,从而促进自闭症谱系障碍儿童的康复。因此构建自闭症谱系障碍儿童学习型家庭刻不容缓。目前,我国对学习型家庭的研究大多停留在理论层面,且研究对象以普通家庭为主。本研究在对已有文献进行分析的基础之上,结合自闭症谱系障碍儿童家庭的自身特点,通过确认维度、项目分析、因子分析、检验信效度等方法,形成《自闭症谱系障碍儿童学习型家庭问卷》。本研究采用《自闭症谱系障碍儿童学习型家庭问卷》和自闭症谱系障碍儿童社会技能评定量表对江苏、广东、重庆等地的自闭症谱系障碍儿童及其家庭进行调查,分析自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的关系。研究结果表明:1.本研究编制的《自闭症谱系障碍儿童学习型家庭问卷》包含积极学习、时间共享、亲密合作和创新发展四个维度。经过统计分析,此问卷具备良好的信度和效度,符合教育测量学要求,能够作为自闭症谱系障碍儿童学习型家庭的测量工具。2.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭整体状况较好,但是积极学习维度得分最低,说明自闭症谱系障碍儿童学习型家庭的构建还需要进一步完善。自闭症谱系障碍儿童学习型家庭的状况受到家庭收入、儿童主要照顾者学历的影响。家庭收入越高,学习型家庭构建状况越好;儿童主要照顾者学历越高,学习型家庭构建状况越好。3.自闭症谱系障碍儿童社会技能整体发展水平较低,社会技能各维度中得分最高的是社会认知,得分最低的是社会性沟通。自闭症谱系障碍儿童社会技能受到家庭收入、主要照顾者学历水平影响。家庭收入越高,自闭症谱系障碍儿童自我调控越好;主要照顾者学历水平越高,自闭症谱系障碍儿童社会参与和自我调控越好。4.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能存在相关。自闭症谱系障碍儿童学习型家庭可以预测其社会技能。自闭症谱系障碍儿童学习型家庭的时间共享和亲密合作对其自我调控和社会参与作用明显。为此,本研究倡导自闭症谱系障碍儿童的家长及社会各界重视学习型家庭的构建,积极创设自闭症谱系障碍儿童学习型家庭。以阅读促进家庭成员积极学习,以丰富的家庭活动促进家庭成员亲密合作,以“对话”训练促进家庭成员沟通分享,创建自闭症谱系障碍儿童的家庭支持系统,推动学习型家庭的建成。
车路洁[6]（2020）在《自闭症感统训练儿童的社会工作服务支持探究》文中进行了进一步梳理目前我国已有200万名左右0-14岁的儿童患有自闭症,并呈上升的趋势。感统训练是促使自闭症儿童恢复正常的重要途径。研究表明,感统训练对于促进自闭症儿童的康复具有重要作用;但是,在感统训练过程中,自闭症儿童及其家庭还面临多重困难;单一感统训练方式并不能满足自闭症儿童康复和融入社会的需求。社会工作的介入,有助于协助患儿及其家庭解决困难,满足其多重需求,更好促进自闭症儿童生理、心理和社会行为的健康。本文以J机构的三名自闭症儿童作为主要的服务对象,作者以社会工作专业实习学生的角色与其父母沟通交流,观察自闭症儿童的感统训练课和参与社会工作专业的服务,发现在感统训练过程中存在一些困境:受训儿童自身生理障碍、社会交往障碍问题显着;受训儿童家长缺乏对自闭症的正确认识、面临剧增的经济压力和心理压力,家庭关系紧张;训练机构呈现明显的地区差异且大多为低龄儿童提供康复服务;受教育难以及社会歧视等困境。针对上述困境,社会工作者发挥专业所长,链接各方面资源,通过开展主题活动帮助自闭症儿童改善不良习惯,增强社会交往的能力;开展专家讲座改变家长的错误认知,建立家长支持系统,缓解照顾压力,舒缓家庭关系;与特教老师配合巩固训练成果;开展自闭症知识进社区活动,引导居民关注和接纳自闭症群体,鼓励参加社区活动,增强社区支持网络;加强与学校老师的联系,强化学校支持系统等方式,全方位营造有利于自闭症儿童康复的环境,使其能更好的融入社会生活。
马古兰丹姆[7]（2020）在《舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究》文中认为自上世纪60年代起,舞蹈/动作治疗在国外被运用于自闭症儿童的教育干预与治疗中,并形成—套相应的治疗模式。国外研究表明,DMT治疗的形式与内容使自闭症儿童拥有愉悦的身体体验,同时对其感知运动、社会交往等各方面发展具有积极的影响。而国内在此领域则起步较晚,尤其在治疗流程、内容、具体实施、整体性评估等各个环节仍处于探索阶段,少数研究对自闭症儿童舞蹈/动作治疗个别训练进行了报告,涉及团体自闭症儿童舞蹈/动作治疗效果研究的几乎属于空白。本研究在非临床环境下,立足于国内外学者对自闭症儿童舞蹈/动作治疗的研究成果,在身心范式的背景下研究舞蹈/动作治疗对自闭症儿童干预的有效性,旨在探究自闭症儿童接受舞蹈/动作治疗干预后在身心领域的发展变化,归纳并总结出针对适合我国自闭症儿童的舞蹈/动作治疗干预模式、实施流程和方法,并对此提出相关建议与展望。本研究在上海彩虹雨儿童智能康复中心的支持下,分别采取以下方案:1、选取28名自闭症儿童分为舞蹈/动作治疗组17人和对照组11人进行为期12个月的DMT干预实验,探讨干预前后在身体机能测试、身体素质测试、大动作能力测试、ABC量表、CBCL量表、SRS量表、SCQ量表RBS-R量表、情绪识别测试等方面的变化情况。2、选取17名自闭症家长进行深度访谈,从质性研究角度进行三级编码分析,探讨舞蹈/动作治疗对自闭症儿童干预的影响效果。3、选取1名自闭症儿童进行凯斯腾伯格动作KMP侧写分析,量化分析5次视频录像中视频动作,了解个案的动作风格及情绪障碍,探讨其动作模式与心理活动的内在联系,为舞蹈/运动治疗评估提供—定的指导意义。本研究得出:舞蹈/动作治疗对自闭症儿童的身心健康具有积极的影响,在社会交往领域和身体动作领域具有显着疗效。尤其是对自闭症儿童核心症状中的社交退缩及身体动作笨拙、协调性不佳等具有积极的提高作用。舞蹈/动作治疗以其丰富的干预内容和健康、绿色的干预方式为自闭症儿童提供了身体感知、音乐律动、情感体验的机会,能有效促进其感知运动、社会交往、情绪管理、认知等方面地发展。本研究中对舞蹈/动作治疗核心理念的正确把握、动作评估的实施、团体治疗方案的制定、干预内容、强度和时间的合理安排以及家长及时的反馈对治疗效果起关键作用。舞蹈/动作治疗中的创造性舞蹈、镜像、模仿、双人合作动作和同步动作以及团体融合的音乐舞蹈/动作形式对于自闭症儿童的社会交往能力有积极影响。拉班芭特尼夫动作体系从身体教育角度对自闭症儿童的身体能力具有重要的改观。KMP动作观察工具可以了解、反映和扩展非言语的表达,并可以通过动作评估建立可行的动作处方,帮助自闭症儿童改善社交和沟通,建立身体意识。总之,本研究结果表明,舞蹈/动作治疗对自闭症儿童的治疗是有效和可行的,舞蹈/动作治疗可以积极影响自闭症儿童的社交技能和身心健康。本研究是自闭症儿童舞蹈治疗中国本土化推广应用的先行者,成果转化的“星希望”自闭症儿童舞蹈治疗公益项目,分别获得上海市大学生创业大赛公益创业赛金奖,全国大学生创业大赛公益创业赛铜奖、中国青年志愿服务项目大赛金奖、中国青年志愿者优秀项目等奖项。编写的《自闭症儿童舞蹈治疗康复手册》以及六级电视教学片,让更多自闭症儿童及家庭受益。此外,本研究成果还得到上海电视台等新闻媒体的多次报道。
王艳贤[8]（2019）在《合作建构游戏对幼儿社会技能和建构水平的促进作用》文中认为幼儿同伴关系是判断幼儿在班级、学校等同伴群体中所处地位的一个重要参照标准。当幼儿从家庭进入幼儿园后,同伴交往对幼儿的影响力已经逐渐增大,同伴关系对于幼儿的人格个性化和社会性的发展具有比较稳定的预测力。近年来,国内学者已经尝试采用不同的方法提升幼儿社会技能,以此来提升幼儿的同伴关系。基于幼儿园教师视角,本研究关注的是常规化集体活动对不同层次同伴交往水平的幼儿的社会技能提升的影响。本研究通过文献分析法、同伴提名法、实验法以及测验法开展研究,主要内容围绕以下几个方面进行:1、促进幼儿社会技能发展的合作建构游戏模式探究。依据社会技能发展理论、社会技能提升训练模式,在幼儿园常规的区域活动——建构游戏的基础上,通过实验法对比不同教师组织形式下建构游戏对幼儿社会技能的影响。2、在《小学儿童的社会技能教师评定表》的基础上修订《幼儿社会技能教师评定表》;3、尝试编制幼儿建构活动观察量表,并比较欢迎儿童和一般儿童、被拒绝儿童的建构水平与游戏水平,探究幼儿游戏水平、建构水平和社会技能三者之间的关系。研究结果如下:研究一:1、有无情境引导对幼儿的游戏水平和建构水平有显着的影响:在有情境条件下幼儿的游戏水平和建构水平显着高于无情境引导条件下幼儿的游戏水平和建构水平;2、教师是否控制幼儿分组对幼儿的游戏水平和建构水平没有影响;3、经过修订的《幼儿社会技能教师评定表》信效度都较好,可以用于后续的研究。研究二:对实验组和对照组进行了两个月的合作建构游戏实验,进行前后测和实验/对照组的比较,以有无情境对比为自变量,以同伴关系作为协变量,社会技能、游戏水平和建构水平作为因变量进行实验并用协方差分析,结果表明:1、实验提高了幼儿的游戏水平、建构水平和社会技能。2、实验前,社会技能、游戏水平和建构水平三者之间相关关系不是很强,除了建构水平与环境相关技能（r=0.351,p=0.130）、自我相关技能（r=0.501,p=0.024）、总体社会技能（r=0.360,p=0.119）之间的皮尔逊相关较高外,其他相关系数都在-0.275～0.283之间;实验后三者的皮尔逊相关系数在在0.572～0.854之间,p值均<0.01,实验提高了三者之间的相关。3、以有无情境为自变量,游戏水平为中介变量,社会技能为因变量进行中介效应的检验,游戏水平的中介效应不显着,社会技能的差异主要是由自变量有无情境引起。
李倩[9]（2019）在《角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预效果研究》文中指出改革开放四十年,我国特殊教育事业得到大发展,特殊儿童教育水平不断提高。《特殊教育提升计划（2014-2016）》和《特殊教育提升计划（2017-2020）》中强调,注重学生潜能开发和缺陷补偿,强化生活技能和社会适应能力的培养。特殊儿童掌握生活技能提高社会适应能力,得到了国家和社会越来越多的重视,培智教育课程标准中多科目强调提高学生适应能力,提高智力障碍儿童社会适应能力已成为特殊教育学校教育的重要任务。社会技能的发展是提高智力障碍儿童社会适应能力的重要内容。社会技能是指个体在社会生活情境中有效而恰当地与他人进行社会交往的活动方式。在促进儿童社会技能发展的诸多方法中,角色游戏是重要的方法。本研究探讨角色游戏对智力障碍儿童社会技能的干预效果,能够丰富智力障碍儿童社会技能干预的实践经验,促进智力障碍儿童社会技能发展,为智力障碍儿童社会技能干预提供教育建议。本研究采用教育实验法和访谈法作为研究方法。选取某障碍儿童康复中心小班、中班、大班33名智力障碍儿童作为教育实验研究对象,分为实验组18人,对照组15人。分别对三个年龄班实验组进行干预实验,每个年龄班开展《娃娃家》和《儿童医院》主题角色游戏各5次,每周2次,共10次,每次半小时干预训练,并进行观察记录。采用自编《智力障碍儿童社会技能评价表》（教师用）作为测量工具,对儿童的社会技能做出前后测评定;应用自编《智力障碍儿童角色游戏中社会技能表现记录表》记录角色游戏干预实验中典型事件。采用自编《角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预访谈提纲》（教师用）,对3名参与干预实验的教师进行访谈。根据实验结果,探讨角色游戏对智力障碍儿童社会技能的总体干预效果,角色游戏对智力障碍儿童认知社会技能、行为社会技能、情绪社会技能的干预效果;考察角色游戏对不同年龄班智力障碍儿童社会技能的干预效果。研究得出以下结论:角色游戏能够有效促进智力障碍儿童社会技能的提高,且认知社会技能、行为社会技能、情绪社会技能均有发展。但发展不均衡,行为社会技能发展最明显,认知社会技能次之,情绪社会技能进步相对较慢。角色游戏对各年龄班智力障碍儿童社会技能的干预均有效果。大班社会技能发展最明显,其次中班,再次小班。随着年龄的增长,智力障碍儿童总体社会技能水平、认知社会技能、行为社会技能和情绪社会技能,增长速度均加快。由此提出教育建议:发挥角色游戏在智力障碍儿童社会技能干预中的独特作用;选择适合促进智力障碍儿童社会技能发展的角色游戏活动内容开展训练;提高培智学校教师角色游戏指导水平;探索提高智力障碍儿童社会技能的多种途径。
刘欣[10]（2019）在《学龄前儿童社会技能相关因素及干预研究》文中研究说明社会技能是一种个体与他人进行交互时,能够习得社会可接受行为,并学会回避不被社会所接受的行为的能力。学龄前儿童伴随着认知功能和言语功能的迅速发展,是整个儿童社会技能发展的重要阶段。长期以来,我国的幼儿教育以及中小学教育,着重培养系统的知识体系,而对于社会技能的培养实在匮乏。针对学龄前儿童社会技能的研究,做一套具有普适性的学龄前儿童社会技能干预方案,具有极为重要的理论价值及应用价值。本研究包括两个部分:第一部分旨在通过问卷调查了解学龄前儿童社会技能水平的现状及其相关因素。第二部分将在第一部分研究结果基础上设计提升学龄前儿童社会技能水平的干预策略,其中包括儿童团体游戏课程和家长主题教育课程。实验将随机抽取实验组和对照组各10名儿童,通过对比干预前后,实验组和对照组的数据,验证干预课程的有效性。结果表明:（1）儿童的年龄、性别、所在家庭教养方式、所处家庭孩子个数都显着影响儿童的社会技能水平。（2）不同看护人对儿童的社会技能没有显着影响。（3）研究所设计的三个月干预课程对提升学龄前儿童的社会技能水平有显着效果,并证明学龄前儿童的社会技能可以通过培训得到提升。此外,本研究的干预课程可以作为普遍的干预方法来进行推广,这对提高学龄前儿童的心理健康水平具有较高的实践价值。
二、学习障碍儿童社会技能研究的新进展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学习障碍儿童社会技能研究的新进展（论文提纲范文）
（1）自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 ——以广州市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究背景 |
| (三)研究意义 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| (四)文献述评 |
| 1、关于自闭症谱系障碍的研究 |
| 2、关于自闭症谱系障碍人士家庭社会支持的研究 |
| 3、关于自闭症谱系障碍群体社会政策的研究 |
| 4、自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 |
| 5、现有研究的简单评论 |
| (五)研究方法 |
| 1、田野调研方法 |
| 2、文献分析方法 |
| (六)研究思路与行文框架 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1、自闭症谱系障碍 |
| 2、心智障碍 |
| 3、生存状态 |
| (二)理论基础 |
| 1、社会支持与社会支持网络 |
| 2、社会政策与发展型社会政策 |
| 3、理论在本研究的运用 |
| (三)本章小结 |
| 三、广州市自闭症谱系障碍人士家庭的现状分析 |
| (一)广州市自闭症谱系障碍群体现状概述 |
| (二)广州市自闭症谱系障碍人士家庭所面临的困境 |
| 1、精神困境 |
| 2、认知困境 |
| 3、经济困境 |
| 4、就业困境 |
| 5、双老困境 |
| (三)本章小结 |
| 四、广州市自闭症谱系障碍人士家庭的社会支持体系现状分析 |
| (一)正式社会支持 |
| 1、公立医院 |
| 2、康复训练机构 |
| 3、学校教育支持体系 |
| 4、就业支持体系 |
| 5、“双老家庭”支持体系 |
| 6、家长组织 |
| 7、基金会 |
| 8、广州市少年宫 |
| 9、媒体 |
| (二)非正式社会支持 |
| 1、朋辈 |
| 2、亲友 |
| 3、邻里 |
| 4、志愿者 |
| (三)本章小结 |
| 五、广州市自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入服务现状与成效分析 |
| (一)社会工作介入服务的必要性和可行性 |
| 1、必要性 |
| 2、可行性 |
| (二)社会工作服务机构 |
| 1、提供康复训练的社会工作服务机构 |
| 2、社工服务站项目 |
| (三)社会工作介入服务的基本现状 |
| 1、介入服务提供现状 |
| 2、总结当前的角色定位 |
| (四)社会工作介入服务的成效与改善患者家庭生存状态 |
| 1、提供就近方便的直接服务解急时难 |
| 2、直接服务助患者适应所在安置环境 |
| 3、在服务对象系统中改善康复环境 |
| 4、介入目标系统中营造关爱和接纳环境 |
| 5、在托养环境中满足发展性需求 |
| (五)社会工作介入服务存在的问题 |
| 1、社工不懂自闭症谱系障碍 |
| 2、自闭症谱系障碍领域“非社会工作”专业从业人员不懂社工 |
| 3、社会工作介入服务微弱、松散而不成体系 |
| (六)本章小结 |
| 六、社会工作介入自闭症谱系障碍人士家庭的美国经验分析 |
| (一)跨学科合作模式 |
| (二)社会工作介入概述 |
| (三)社会工作介入服务 |
| 1、学前教育 |
| 2、中小学教育 |
| 3、过渡年龄段后 |
| (四)对中国的启示 |
| (五)本章小结 |
| 七、自闭症谱系障碍人士家庭社会工作介入服务的完善建议 |
| (一)设立专项服务项目,从试点开始 |
| (二)对提供康复训练服务的社会工作服务机构相关认证与管理 |
| 1、机构层面 |
| 2、师资方面 |
| (三)社会工作介入服务与学校教育体系的衔接 |
| (四)社会工作介入服务与就业支持体系的衔接 |
| (五)社会工作介入服务与安置养护支持体系的衔接 |
| (六)社会工作服务机构的社会融合宣传教育 |
| (七)发展型社会政策倡导 |
| (八)本章小结 |
| 结论 |
| (一)研究总结 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（2）AEPS-3社会沟通领域中文版的修订与应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学前融合教育的必要性和重要性 |
| 1.1.2 学前融合教育的质量亟待提升 |
| 1.1.3 课程本位评估工具发展的契机 |
| 1.1.4 社会沟通能力在儿童发展中的价值 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的与目标 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 特殊教育需要儿童 |
| 1.4.2 学前融合教育 |
| 1.4.3 课程本位评估 |
| 1.4.4 社会沟通 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 儿童社会沟通评估工具评价 |
| 2.2 评估、评价及干预计划系统 |
| 2.2.1 发展背景 |
| 2.2.2 AEPS的基本内容 |
| 2.3 小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究整体框架 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 问卷调查法 |
| 3.2.2 自然观察法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 主试团队 |
| 3.3.2 儿童 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 “AEPS-3社会沟通领域”中文版 |
| 3.4.2 《社会沟通家庭评估问卷》 |
| 3.4.3 《儿童和家庭基本信息问卷》 |
| 3.4.4 《AEPS-3实用性的调查问卷》 |
| 3.4.5 《AEPS-3评估人员测试问卷》 |
| 3.5 研究过程 |
| 3.5.1 量表修订 |
| 3.5.2 量表应用 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 经典测验分析 |
| 3.6.2 Rasch模型分析 |
| 3.6.3 定性资料分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 “AEPS-3社会沟通领域”的心理测量学检验 |
| 4.1.1 “AEPS-3社会沟通领域”中文版信度 |
| 4.1.2 “AEPS-3社会沟通领域”中文版效度 |
| 4.1.3 “AEPS-3社会沟通领域”中文版项目检验 |
| 4.2 “AEPS-3社会沟通领域”中文版的实用性评价 |
| 4.2.1 “AEPS-3社会沟通领域”的功能性和清晰性评价 |
| 4.2.2 AEPS-3评分系统评价 |
| 4.2.3 AEPS-3预期用途评价 |
| 5 研究讨论 |
| 5.1 “AEPS-3社会沟通领域”的信效度 |
| 5.1.1 “AEPS-3社会沟通领域”具有可靠性和稳定性 |
| 5.1.2 “AEPS-3社会沟通领域”具有良好的效度 |
| 5.2 “AEPS-3 社会沟通领域”的实用性 |
| 5.2.1 “AEPS-3社会沟通领域”的内容具有功能性和清晰性 |
| 5.2.2 “AEPS-3社会沟通领域”评分系统易理解 |
| 5.2.3 “AEPS-3社会沟通领域”的优点 |
| 6 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1“AEPS-3社会沟通领域”中文版意见汇总表 |
| 附件2“AEPS-3社会沟通领域”中文版字词、语义表述修改说明 |
| 附件3“AEPS-3社会沟通领域”中文版维度C的文化调整说明 |
| 附录4 《儿童全面发展评估报名表》 |
| 附录5 《儿童社会沟通家长问卷》 |
| 附件6《AEPS-3 实用性的问卷调查》 |
| 附录7 主试访谈提纲 |
| 附件8儿童社会沟通能力的描述性统计表 |
| 致谢 |
（3）社会技能训练对智力障碍学生课堂适应行为的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)社会技能训练 |
| (二)智力障碍 |
| (三)适应行为 |
| 第二部分 文献综述 |
| 一、智力障碍适应行为的干预方式 |
| (一)社会技能训练 |
| (二)功能性行为评估 |
| (三)多感官训练 |
| 二、社会技能训练涵义和理论基础 |
| (一)社会技能的定义 |
| (二)社会技能训练内容 |
| (三)社会技能训练理论依据 |
| 三、社会技能训练的实施与项目 |
| (一)社会技能训练的水平诊断评估方法 |
| (二)社会技能训练的模式 |
| (三)社会技能训练的干预成效评估 |
| 第三部分 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| (一)个案甲 |
| (二)个案乙 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究框架 |
| (三)实验设计 |
| 三、教学设计 |
| (一)教学方案设计 |
| 四、实验步骤 |
| (一)收集相关文献 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)拟定社会技能训练方案教学 |
| (四)正式实验阶段 |
| (五)资料处理与分析 |
| (六)撰写研究报告 |
| 五、研究工具 |
| (一)目标行为观察记录表 |
| (二)情景类化访谈表 |
| (三)教师访谈表 |
| (四)同伴访谈表 |
| 六、资料处理与分析 |
| (一)观察信度分析 |
| (二)视觉分析 |
| (三)访谈资料分析 |
| 第四部分 研究结果分析 |
| 一、课堂适应行为量化数据分析 |
| (一)个案甲量化数据分析 |
| (二)个案乙量化数据分析 |
| 二、课堂适应行为类化分析 |
| (一)个案甲类化效果分析 |
| (二)个案乙类化效果分析 |
| 三、过程和结果质性分析 |
| (一)干预过程质性分析 |
| (二)干预结果质性分析 |
| 第五部分 讨论与结论 |
| 一、讨论 |
| (一)社会技能训练干预的有效性 |
| (二)社会技能训练的干预对象与内容 |
| 二、结论 |
| (一)立即效果 |
| (二)维持效果 |
| (三)情景类化效果 |
| (四)老师和同伴评价 |
| 第六部分 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 家长知情同意书 |
| 附录二 目标行为观察记录表填表说明 |
| 附录三 类化情境访谈表 |
| 附录四 教师访谈表 |
| 附录五 同伴访谈表 |
| 附录六 社会技能训练活动设计 |
| 致谢 |
（4）中班幼儿孤独感与社会技能问题行为关系的一项追踪研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)孤独感是幼儿发展研究中的热点话题 |
| (二)中班幼儿处于社会技能发展的关键期 |
| (三)中班幼儿身心发展的特殊性 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、国内外关于幼儿孤独感的研究现状 |
| (一)国内关于幼儿孤独感的研究 |
| (二)国外关于幼儿孤独感的研究 |
| (三)幼儿孤独感的测量方法 |
| 二、国内外关于幼儿社会技能、问题行为以及社会技能问题行为的研究现状 |
| (一)国内关于幼儿社会技能和问题行为的研究 |
| 1.国内关于幼儿社会技能的研究 |
| 2.国内关于幼儿问题行为的研究 |
| (二)国外关于幼儿社会技能和问题行为的研究 |
| 1.国外关于幼儿社会技能的研究 |
| 2.国外关于幼儿问题行为的研究 |
| (三)幼儿社会技能问题行为及其测量方法 |
| 三、对已有研究的评价 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)孤独感 |
| (二)社会技能 |
| (三)社会技能问题行为 |
| 五、理论基础 |
| (一)孤独感的理论 |
| (二)社会技能的理论 |
| (三)社会技能问题行为的理论 |
| 第三章 研究方法 |
| 一、文献法 |
| 二、追踪调查研究 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究程序 |
| (四)数据处理 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、共同方法偏差检验 |
| 二、中班幼儿孤独感和社会技能问题行为的差异分析 |
| (一)中班幼儿孤独感和社会技能问题行为在性别上的差异分析 |
| (二)中班幼儿孤独感和社会技能问题行为在生源地上的差异分析 |
| (三)中班幼儿孤独感和社会技能问题行为在是否为独生子女上的差异分析 |
| (四)中班幼儿孤独感和社会技能问题行为在父母受教育程度上的差异分析 |
| (五)中班幼儿孤独感和社会技能问题行为在家庭经济地位上的差异分析 |
| 三、中班幼儿孤独感和社会技能问题行为的相关 |
| 四、中班幼儿孤独感与社会技能问题行为的交叉滞后分析 |
| 第五章 讨论 |
| 一、中班幼儿孤独感的特点分析 |
| 二、中班幼儿社会技能问题行为的特点分析 |
| 三、中班幼儿孤独感和社会技能问题行为的关系分析 |
| 四、中班幼儿孤独感与社会技能问题行为的相互预测关系 |
| 第六章 教育建议 |
| 一、对家庭的建议 |
| (一)提高看护者的育儿水平,降低农村中班幼儿的孤独感 |
| (二)提高父母的受教育水平,采用积极的教养方式,降低中班幼儿的孤独感和社会技能问题行为 |
| (三)提高家庭经济收入,缩小因经济收入不均给中班幼儿发展所造成的差距 |
| 二、对学校的建议 |
| (一)幼儿教师需要提高独生子女中班幼儿的同伴交往能力,降低其社会技能问题行为的发生 |
| (二)改善幼儿园环境,降低中班幼儿孤独感发生的风险 |
| (三)幼儿园应加强桥梁沟通建设,完善家园合作体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（5）自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、研究背景 |
| (一)问题的提出 |
| 1.社会技能是促进自闭症谱系障碍儿童社会性发展的核心技能 |
| 2.家庭是自闭症谱系障碍儿童教育康复的重要资源 |
| 3.自闭症谱系障碍儿童的干预模式从个体走向家庭 |
| 4.研究者访谈之悟 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于学习型家庭的研究 |
| 1.学习型家庭的定义与内涵 |
| 2.学习型家庭的要素 |
| (二)关于自闭症谱系障碍儿童社会技能的研究 |
| 1.社会技能的概念 |
| 2.自闭症谱系障碍儿童社会技能特征 |
| 3.影响自闭症谱系障碍儿童社会技能的因素 |
| (三)关于家庭与儿童社会技能关系的相关研究 |
| 1.关于普通儿童家庭与其社会技能相关研究 |
| 2.关于特殊儿童家庭与其社会技能相关研究 |
| (四)已有相关研究述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究假设 |
| (四)研究方法 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具 |
| 3.研究方法 |
| (五)研究思路 |
| 四、研究结果 |
| (一)《自闭症谱系障碍儿童学习型家庭问卷》编制 |
| 1.预测问卷的项目来源与形成 |
| 2.预测问卷的施测与修订 |
| 3.形成正式问卷 |
| (二)自闭症谱系障碍儿童学习型家庭现状分析 |
| 1.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭的基本状况 |
| 2.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭在人口统计学变量上的差异 |
| (三)自闭症谱系障碍儿童社会技能的结果 |
| 1.自闭症谱系障碍儿童社会技能的基本状况 |
| 2.自闭症谱系障碍儿童社会技能在人口统计学变量上的差异 |
| (四)自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的关系 |
| 1.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的相关分析 |
| 2.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的回归分析 |
| 五、分析与讨论 |
| (一)关于自闭症谱系障碍儿童学习型家庭的讨论 |
| (二)关于自闭症谱系障碍儿童社会技能的讨论 |
| (三)自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的关系讨论 |
| 1.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能呈正相关 |
| 2.自闭症谱系障碍儿童学习型家庭对其社会技能的预测作用 |
| 六、结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)建议 |
| 1.重视积极构建学习型家庭 |
| 2.构建学习型家庭 |
| 3.创建自闭症家庭支持系统 |
| 七、研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）自闭症感统训练儿童的社会工作服务支持探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 理论基础 |
| 一、ERG理论 |
| 二、社会支持网络理论 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于自闭症儿童的研究 |
| 二、关于儿童感觉统合及感统失调的相关研究 |
| 三、感统失调的影响因素及社工干预现状的相关研究 |
| 第二章 自闭症感统训练儿童的问题界定与需求评估 |
| 第一节 自闭症感统训练儿童自身面临的问题界定及需求分析 |
| 一、语言支持环境障碍个案问题界定及需求分析 |
| 二、眼神接触障碍个案问题界定及需求分析 |
| 三、注意力分散个案问题界定及需求分析 |
| 第二节 自闭症感统训练儿童支持系统面临的问题界定及需求评估 |
| 一、语言支持环境障碍个案支持系统面临的问题界定及需求评估 |
| 二、眼神接触障碍个案支持系统面临的问题界定及需求评估 |
| 三、注意力分散个案支持系统面临的问题界定及需求评估 |
| 第三章 介入自闭症感统训练儿童的社会工作服务 |
| 第一节 针对语言支持环境障碍个案及其支持系统的介入 |
| 一、语言支持环境障碍个案的服务方案设计 |
| 二、介入语言支持环境障碍个案及其支持系统的具体服务实施 |
| 第二节 针对眼神接触障碍个案及其支持系统的介入 |
| 一、眼神接触障碍个案的服务方案设计 |
| 二、介入眼神接触障碍个案及其支持系统的具体服务实施 |
| 第三节 针对注意力分散个案及其支持系统的介入 |
| 一、注意力分散个案的服务方案设计 |
| 二、介入注意力分散个案及其支持系统的具体服务实施 |
| 第四章 社会工作介入自闭症感统训练儿童的服务评估 |
| 第一节 过程评估 |
| 一、评估方式 |
| 二、评估内容 |
| 第二节 成效评估 |
| 一、服务对象变化评估 |
| 二、服务对象支持网络变化评估 |
| 第五章 社会工作介入自闭症感统训练儿童服务的反思与建议 |
| 第一节 社会工作介入服务反思 |
| 第二节 社会工作介入服务建议 |
| 一、自闭症儿童层面 |
| 二、自闭症儿童家长层面 |
| 三、感统训练机构层面 |
| 四、社区和政府部门层面 |
| 附录一 :儿童感觉统合能力发展评估量表 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 一、服务对象及其家庭的基本情况 |
| 二、关于自闭症的情况 |
| 三、面临的困境及帮助情况 |
| 四、服务对象及其支持系统变化的评估 |
| 参考文献 |
| 一、期刊文章 |
| 二、学位论文 |
| 三、报纸文章 |
| 四、英文文献 |
| 五、着作 |
| 致谢 |
（7）舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 自闭症人数的剧增 |
| 1.1.2 国家对特殊人群的重视 |
| 1.1.3 舞蹈/动作治疗的独特效果 |
| 1.1.4 舞蹈/动作治疗交叉学科理论研究的亟需 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.3 研究假设 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究的创新点 |
| 1.5.1 研究视角创新 |
| 1.5.2 研究成果创新 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 自闭症 |
| 2.1.2 舞蹈/动作治疗 |
| 2.1.3 身心健康 |
| 2.1.4 干预 |
| 2.1.5 评估 |
| 2.1.6 具身化 |
| 2.2 关于自闭症 |
| 2.2.1 自闭症的病因 |
| 2.2.2 自闭症儿童身心特征 |
| 2.2.3 自闭症的主要疗法 |
| 2.3 DMT概述 |
| 2.3.1 DMT的发生 |
| 2.3.2 DMT的先驱者们 |
| 2.3.3 DMT的基本特点 |
| 2.3.4 心理学对DMT影响 |
| 2.4 DMT与自闭症 |
| 2.4.1 自闭症儿童的动作感觉 |
| 2.4.2 DMT对自闭症儿童的作用 |
| 2.4.3 动作分析与自闭症儿童DMT |
| 2.5 研究现状 |
| 2.5.1 DMT相关研究 |
| 2.5.2 自闭症儿童DMT相关研究 |
| 2.5.3 研究现状评述 |
| 2.6 本研究理论基础 |
| 2.6.1 拉班芭特尼芙动作体系(LBMS) |
| 2.6.2 凯斯滕伯格动作侧写(KMP) |
| 2.6.3 具身理论 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 实验法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 数理统计法 |
| 3.3 干预设计与实施 |
| 3.3.1 干预目标 |
| 3.3.2 干预阶段 |
| 3.3.3 干预强度、频率、时间 |
| 3.3.4 干预内容 |
| 3.3.5 处方设计 |
| 3.3.6 实施过程描述 |
| 第4章 DMT对自闭症儿童身心健康的影响 |
| 4.1 所有身体指标的变化 |
| 4.1.1 身体机能指标的变化 |
| 4.1.2 身体素质指标的前后变化 |
| 4.1.3 大动作能力的变化(TGMD量表) |
| 4.1.4 分析小结 |
| 4.2 心理指标的变化 |
| 4.2.1 自闭症儿童行为量表(ABC)干预前后的变化 |
| 4.2.2 社会反应量表SRS干预前后的变化 |
| 4.2.3 智商水平干预前后的变化干预方法 |
| 4.2.4 表情识别能力的变化 |
| 4.2.5 社交沟通能力SCQ量表的变化 |
| 4.2.6 社会能力和行为能力的变化CBCL社会能力 |
| 4.2.7 重复刻板行为(RBS-R)的变化 |
| 4.2.8 分析小结 |
| 第5章 家庭成员反馈 |
| 5.1 身体维度的反馈 |
| 5.1.1 开放式编码 |
| 5.1.2 主轴式编码 |
| 5.1.3 选择式编码 |
| 5.1.4 代表性访谈内容摘录 |
| 5.2 心理维度反馈 |
| 5.2.1 开放式编码 |
| 5.2.2 主轴式编码 |
| 5.2.3 选择式编码 |
| 5.2.4 代表性访谈内容摘录 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 基于动作观察视角下的个案分析 |
| 6.1 情况与动作诊断 |
| 6.2 干预描述 |
| 6.2.1 第一次描述 |
| 6.2.2 第五次描述 |
| 6.2.3 第十次描述 |
| 6.2.4 第十五次描述 |
| 6.2.5 第二十次描述 |
| 6.3 数据分析 |
| 6.3.1 预力效Pre-Efforts |
| 6.3.2 力效Effort |
| 6.3.3 形体流Shape Flow |
| 6.4 KMP动作分析结论 |
| 第7章 总结论 |
| 7.1 DMT有助于自闭症儿童的身体重建 |
| 7.2 DMT助长或增进自闭症儿童人际间的交流 |
| 第8章 分析与讨论 |
| 8.1 “圈”的力量 |
| 8.2 镜像、模仿、同步动作和动作合作 |
| 8.3 自信与领导力 |
| 8.4 具身化认知 |
| 8.5 团体的节奏性 |
| 8.6 音乐与道具 |
| 8.7 “缺陷动作”的利用 |
| 8.8 身体动作能力 |
| 8.9 动作观察分析 |
| 第9章 不足与建议 |
| 9.1 不足 |
| 9.2 建议 |
| 9.2.1 提升对DMT的认知 |
| 9.2.2 建立健康的安全的治疗 |
| 9.2.3 治疗前全方位评估的重要性 |
| 9.2.4 亟需适合特殊人群的动作评估方法 |
| 9.2.5 中国本土化推广的价值 |
| 9.3 研究前景 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1: 访谈提纲 |
| 附录2: 博士期间科研及获奖情况 |
（8）合作建构游戏对幼儿社会技能和建构水平的促进作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 同伴关系 |
| 2.1.1 同伴关系的发展 |
| 2.1.2 同伴关系的影响因素 |
| 2.1.3 同伴关系的相关研究 |
| 2.2 社会技能 |
| 2.2.1 社会技能研究概述 |
| 2.2.2 幼儿社会技能的概念和测量 |
| 2.2.3 社会技能的理论 |
| 2.2.4 社会技能的发展 |
| 2.2.5 社会技能缺陷 |
| 2.2.6 社会技能与同伴地位的关系 |
| 2.2.7 儿童社会技能的相关研究 |
| 2.3 幼儿建构游戏 |
| 2.3.1 建构游戏概述 |
| 2.3.2 积木游戏的相关研究 |
| 2.3.3 游戏与移情训练、社会技能的相关研究 |
| 2.4 游戏水平 |
| 2.4.1 游戏水平的测量 |
| 2.5 建构水平 |
| 2.5.1 建构水平的测量 |
| 2.6 文献的总结和研究假设的提出 |
| 2.6.1 对以往研究的评价 |
| 2.6.2 研究构想和假设 |
| 3 幼儿社会技能教师评定表的修订 |
| 3.1 《小学生社会技能教师评定表》简介 |
| 3.2 《幼儿社会技能教师评定表》的修订 |
| 3.3 幼儿社会技能量表的修订结果 |
| 4 研究一教师组织方式对游戏水平和建构水平的影响 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究假设 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 实验对象 |
| 4.3.2 实验设计 |
| 4.3.3 实验材料 |
| 4.4 研究结果 |
| 4.4.1 不同性别的幼儿在游戏水平、建构水平的差异分析 |
| 4.4.2 幼儿的游戏水平在有无控制、有无情境上的差异分析 |
| 4.4.3 幼儿的建构水平在有无控制、有无情境上的差异分析 |
| 4.5 讨论 |
| 5 研究二合作建构游戏对幼儿社会技能、游戏水平和建构水平的影响 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究方法 |
| 5.3.1 被试 |
| 5.3.2 实验设计 |
| 5.3.3 研究工具 |
| 5.3.3.1 测量工具 |
| 5.3.3.2 区域建构材料与场地 |
| 5.3.4 研究程序 |
| 5.3.4.1 前测 |
| 5.3.4.2 实验内容 |
| 5.3.4.3 实验后测 |
| 5.3.4.4 统计方法 |
| 5.4 结果与分析 |
| 5.4.1 不同组别的幼儿在社会技能上的差异分析 |
| 5.4.2 不同组别的幼儿在游戏水平、建构水平上的差异分析 |
| 5.4.3 社会技能、游戏水平与建构水平的关系分析 |
| 5.4.4 有无情境、游戏水平与社会技能的中介效应分析 |
| 5.5 讨论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 研究一 控制分组与有无情境对幼儿游戏水平和社会水平的影响 |
| 6.2 研究二 实验对不同同伴关系的幼儿社会技能、游戏水平和建构水平的影响 |
| 6.3 游戏水平对于情境游戏提升幼儿社会技能无中介效应 |
| 6.4 建构游戏与社会技能训练融合的可行性 |
| 7 启示 |
| 7.1 本研究已解决的问题 |
| 7.2 多种策略共同促进幼儿社会技能提升 |
| 7.3 本研究的不足和进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:同伴提名记录表 |
| 附录二:幼儿社会技能教师评定表 |
| 附录三:建构区区域活动观察量表 |
| 附录四:建构水平得分表 |
| 附录五:正式实验期间,幼儿自由活动时的建构游戏行为编码 |
| 在校期间发表论文、科研成果 |
| 后记 |
（9）角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预效果研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 问题的提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| (一)丰富智力障碍儿童社会技能干预的实践经验 |
| (二)促进智力障碍儿童社会技能发展 |
| (三)为智力障碍儿童社会技能干预提供教育建议 |
| 三、概念界定 |
| (一)智力障碍儿童 |
| (二)社会技能 |
| (三)角色游戏 |
| 四、以往研究 |
| (一)社会技能的基础理论研究 |
| (二)儿童社会技能干预的研究 |
| (三)儿童角色游戏的相关研究 |
| (四)角色游戏与社会技能关系的研究 |
| 第二部分 研究方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)教育实验法 |
| (二)访谈法 |
| 三、研究工具 |
| (一)《智力障碍儿童社会技能评价表》(教师用) |
| (二)《智力障碍儿童角色游戏中社会技能表现记录表》 |
| (三)《角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预访谈提纲》(教师用) |
| 四、研究过程 |
| (一)查阅资料 |
| (二)编制研究工具 |
| (三)研究实施 |
| (四)研究结果分析 |
| 第三部分 研究结果与分析 |
| 一、《智力障碍儿童社会技能评价表》(教师用)信度和效度分析 |
| (一)《智力障碍儿童社会技能评价表》(教师用)信度检验 |
| (二)《智力障碍儿童社会技能评价表》(教师用)效度分析 |
| 二、实验组与对照组儿童社会技能前测结果比较 |
| 三、角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预效果分析 |
| (一)角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预效果总体分析 |
| (二)角色游戏对智力障碍儿童社会技能各维度干预效果分析 |
| 四、角色游戏对各年龄班智力障碍儿童社会技能干预效果比较分析 |
| (一)角色游戏对各年龄班智力障碍儿童社会技能干预效果分析 |
| (二)角色游戏对各年龄班智力障碍儿童社会技能干预效果比较分析 |
| 第四部分 研究结论与教育建议 |
| 一、研究结论 |
| 二、教育建议 |
| (一)发挥角色游戏在智力障碍儿童社会技能干预中的独特作用 |
| (二)选择适合促进智力障碍儿童社会技能发展的角色游戏活动内容开展训练 |
| (三)提高培智学校教师角色游戏指导水平 |
| (四)探索提高智力障碍儿童社会技能的多种途径 |
| 参考文献 |
| 附录一 《智力障碍儿童社会技能评价表》(教师用) |
| 附录二 《智力障碍儿童角色游戏中社会技能表现记录表》 |
| 附录三 《角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预访谈提纲》(教师用) |
| 附录四 《角色游戏活动设计与实施》 |
| 致谢 |
（10）学龄前儿童社会技能相关因素及干预研究（论文提纲范文）
| abstract |
| 摘要 |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 社会技能的界定 |
| 1.1.1 社会技能的定义 |
| 1.1.2 社会技能的结构 |
| 1.2 社会技能的重要性及特点 |
| 1.2.1 社会技能的重要性 |
| 1.2.2 学龄前儿童社会技能发展特点 |
| 1.2.3 影响儿童社会技能发展的因素 |
| 1.3 团体游戏与社交技能 |
| 1.4 社会技能的发展及现状 |
| 2 问题提出及研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究设计 |
| 2.3 研究目的 |
| 3 研究一 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 测量工具 |
| 3.4 研究程序 |
| 3.5 研究结果与分析 |
| 3.5.1 自身因素 |
| 3.5.2 外界因素 |
| 3.6 结论 |
| 4 研究二 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 课程设计的理论基础 |
| 4.4 课程干预方案 |
| 4.4.1 学校课程设计方案 |
| 4.4.2 课下工作方案 |
| 4.4.3 研究内容举例 |
| 4.5 干预方案实施 |
| 4.5.1 测量工具 |
| 4.5.2 实验程序 |
| 4.5.3 无关变量控制 |
| 4.6 研究结果与分析 |
| 4.6.1 实验组、对照组前测差异 |
| 4.6.2 教师版量表数据分析 |
| 4.6.3 家长版量表数据分析 |
| 4.7 结论 |
| 5 综合讨论 |
| 6 教育建议 |
| 7 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 儿童社会技能课程干预方案 |
| 附录2 干预前后数据比较 |
| 附录3 实验所用问卷 |
| 附录4 儿童社会技能课程干预方案举例(部分) |
| 致谢 |
四、学习障碍儿童社会技能研究的新进展（论文参考文献）
- [1]自闭症谱系障碍人士家庭的社会工作介入研究 ——以广州市为例[D]. 陈志峰. 华南理工大学, 2020(03)
- [2]AEPS-3社会沟通领域中文版的修订与应用研究[D]. 李银花. 华东师范大学, 2020(12)
- [3]社会技能训练对智力障碍学生课堂适应行为的干预研究[D]. 栾华珙. 辽宁师范大学, 2020(07)
- [4]中班幼儿孤独感与社会技能问题行为关系的一项追踪研究[D]. 颜富云. 西华师范大学, 2020(01)
- [5]自闭症谱系障碍儿童学习型家庭与其社会技能的关系研究[D]. 张梦凡. 西南大学, 2020(01)
- [6]自闭症感统训练儿童的社会工作服务支持探究[D]. 车路洁. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]舞蹈/动作治疗对自闭症儿童身心健康影响的干预研究[D]. 马古兰丹姆. 上海体育学院, 2020(11)
- [8]合作建构游戏对幼儿社会技能和建构水平的促进作用[D]. 王艳贤. 华中师范大学, 2019(01)
- [9]角色游戏对智力障碍儿童社会技能干预效果研究[D]. 李倩. 辽宁师范大学, 2019(10)
- [10]学龄前儿童社会技能相关因素及干预研究[D]. 刘欣. 宁波大学, 2019(06)