一、论陶行知的教师伦理思想（论文文献综述）
本刊编辑部[1]（2021）在《2021年《南京晓庄学院学报》总目录》文中研究指明
易潇琳[2]（2021）在《内外群体条件下3-5岁儿童对劳动过程和劳动结果的认知》文中认为
欧阳鹏[3]（2020）在《新时代家庭德育变革研究》文中认为新时代是中国发展新的历史方位,是政治、经济、文化、社会等状况发生具有进步意义的重大变化的历史时期。家庭德育是在“家庭场域”中培育和发展孩子的道德、思想、政治、理想、爱国精神、民族情怀、集体意识、民主理念、法治观念、心理素质的教育活动。新时代国家发展中的新形势与新变化,以及家庭德育本身存在的许多与客观规律相违背的因素、不合时宜的因素、效率低下的问题等,呼唤家庭德育变革。变革,是一个“变”的过程,又是一个“革”的过程。“变”,意味着家庭德育中原有积极因素的强化、匮乏因素的补全;“革”,意味着家庭德育中负面因素的消弭。变革既是刊谬与补缺的过程,又是强化与增益的过程。研究新时代家庭德育变革,除明晰其基本内涵外,亦需厘清与之相关的重要概念或“关系”。人们的“家庭观、生活观与婚姻观”,“个人与家庭关系、家庭成员与儿童关系”的妥善建构与维持,各个家庭之“家格”的发展状况,人们对于“家庭与个人幸福、社会和谐之耦合关系”的理解,都与家庭德育的存续和变革息息相关。另外,以马克思主义家庭德育相关理论和马克思主义中国化家庭德育相关理论为行动指南,从中国传统家庭德育思想及近代以降中外学界家庭德育相关理论中汲取充足“营养”,是新时代家庭德育实现科学、高效变革的必要前提。探赜新时代家庭德育为什么要变革,一方面,须揭示和正视家庭德育面临的新变化与新形势:科技跃升与物质积淀、地缘结构与人口结构变迁、生活方式与社交模式转型、社会分化与阶层固化加深、日益习见的特殊家庭现象。另一方面,须审视新时代家庭德育的现实问题及其归因:当前阶段社会发展中的一些结构性难题,引致家庭德育的诸多被动和无奈;在古今中外文化杂糅与冲突背景下,家庭德育面临文化选择与坚守之困局;科学建构与理性反思贫乏、德育理论与方法自觉缺失;家庭“自我”发生疏离;德育智慧与家庭安全感缺位;“德育过度”;家长育德能力和化人水平欠缺;未成年人犯罪预防与家庭“德育爱”出现“二律背反”;父亲沦为家庭德育中的“他者”。“缺失型”、“控制型”、“反面型”、“暴力型”、“威权型”为家庭德育现实问题的典型表现形式。深刻体认变革的制约因素与基本原则,是开展变革前最核心的准备工作。剖析制约因素,是因为变革会牵涉这些因素、变革活动将受到这些因素制约。唯有洞悉它们的本质内涵,才能顺利开展变革工作。制约因素主要涵括主体因素、结构因素、环境因素、时间因素、功能因素等。明确基本原则,是为了充分保障变革的合理性、有序性、科学性和高效性,是为了让变革活动的具体行为在秩序与“章法”的规范下更加有的放矢。变革过程应遵循方向正确与操作可行相结合、承继传统与前瞻未来相统一、国外经验与中国国情相协调、时代共性与家庭个性相洽同等原则。开展新时代家庭德育变革,既要变革家庭外围的“德育生态”,又要变革家庭内在的“德育体系”。变革家庭外围的“德育生态”:第一,在国家层面,创新与优化相关制度,完善制度资源供给侧结构性改革;第二,在社会层面,整治和重构家庭外围的社会环境与道德生态;第三,在社区层面,优化社区资源配置,促进社区对家庭德育的有效参与和多元协同;第四,在家校及个体层面,洞悉家校德育分野与共生之道,打造协作相通且互不从属的共育格局。变革家庭内在的“德育体系”:其一,从优化父亲角色、强化亲职教育、深化家长参与、统摄德育影响等方面着手,提高家长的德育胜任力,形成以能力发展与使命自觉为基础的家庭德育内生动力;其二,建立兼具个适性与社会性、融合民族性与世界性、统一实效性与综合性的家庭德育目标结构,规避道德目标“阿伦特困境”;其三,创新家庭德育内容体系构建的知识立场、时代立场、身份立场、生命立场和系统观导向;其四,在融贯并蓄、旁求博考、多元创生、用科技舆情之利、动“爱与关心”之情的方法求索中推动家庭德育质量提升。综上,论文采用思辨研究法、文献研究法、实证研究法（含描述性统计、独立样本T检验、相关性分析、问卷调查以及质性访谈等）、历史研究法和多学科研究法等研究方法,以“变革是什么——为什么变革——准备变革——开展变革”为研究思路和逻辑线索,对中国家庭德育及其变革的内涵与理论、问题及归因、因素与原则、生态外铄与质量内求等进行深入系统的研究。
孙逸君[4]（2020）在《陶行知生活教育理论的德育思想研究》文中认为陶行知先生作为伟大的教育思想家,他在深刻理解中国文化、社会现实、杜威教育理论的基础上,发起了一系列中国现代教育史上里程碑式的教育实践活动,开创了新颖的、实践的生活教育理论。道德教育思想是其生活教育理论的核心,对陶行知德育思想的梳理和分析对于当代中国的道德教育有着重要的理论意义和实践价值。生活教育理论在批判传统教育的基础上,重新审视知识教育和情感教育的关系,提出知情意合一、仁智勇合一的教育理念,从道德认知模式来看,道德判断标准是在满足道德主体合理欲望的前提下关切“天下为公”;从道德情感的推演来看,以道德主体自爱为前提,通过道德实践培养对他人的同理心,从而将“爱”的对象衍生为民众、国家、天下;从道德意志的培养来看,道德意志具有善恶两种趋势,通过运用道德实践中收获的真理性知识、经验,以理性的态度做出道德选择,做到从心所欲不逾矩;从道德行为的养成看,通过集体生活教育实践形成德行有用的观念,培养道德主体社会生活的规则意识,促使道德主体自律意识、他律意识的觉醒。生活教育理论德育思想的伦理预设是生成的自我和良心,该理论引导自我与生活之间生成一种善的关联,生活教育的过程就是唤醒人的自我意识的过程,自我最后走向了真人。伦理预设之二是“好的生活”是德行明智的一种生活,道德行为与实际道德情景结合培养出灵活的道德能力,使得道德主体主动学习,促使自身德行明智,走向伦理共同体。生活教育理论的德育层次搭载在传统儒家修身齐家治国平天下的路径上,生活教育理论的伦理实体分别是自我、学校、国家、世界,生活教育理论将学校作为了一种中介性质的伦理实体,搭建了个体与群体之间的桥梁,从而将自我合理地纳入社会伦理秩序中,使得个体与群体成为了一种共生关系,个体好与共同体善是一致的。生活教育理论德育思想的终极关怀之一是从自我走向真人,培养自立、自强、自治的真人,其次是从生活走向伦理共同体,在唤醒道德主体觉醒的基础上,通过集体教育、创造教育,构建一个伦理共同体社会,因这个伦理共同体是道德价值和知识价值、自我价值和社会价值、物质价值和精神价值的统一,使得道德主体获得了从他律走向自律的可能。
王翊琳[5]（2020）在《社会变迁背景下幼儿家庭日常生活的个案研究》文中研究指明幼儿日常生活,尤其是家庭日常生活,受到诸多因素影响:社会文化背景、政治生态、经济发展水平等社会背景,家庭所处地理位置、行政区域等亚文化场域,以及家庭结构、家庭经济收入水平、家长教育背景和职业背景等。尤其是我国,历经改革开放四十余年,经济的极大发展和社会转型是否以及怎样影响了幼儿的日常生活?今天的幼儿日常生活又呈现出哪些新的特征?其中教育应着力的点又在哪里?为解决上述问题,本研究以当下幼儿年龄为标准,以改革开放初这一历史时期为幼儿父辈年龄分界点,以家庭城乡区域和结构为样本差异区分标准,选取了河南省Y市的三组家庭作为个案研究对象。纵向比较三组家庭中父辈和目前幼辈在不同时代背景里幼年日常生活的差异,追溯社会变迁的影响印记;横向比较三组不同家庭当时和当下幼儿日常生活的差异,探究同一历史时空影响幼儿日常生活的可能性因素。通过参与式观察和深度访谈,本研究有如下发现:日常生活内容由自然乡土走向城市化、电子化;日常交往方式由团体自由走向个体化、限制化;日常生活空间由封闭熟悉走向开放化、陌生化;日常生活体验由贫乏现实走向丰裕化、象征化四个特征。分析其影响因素包括:城市化进程对幼儿日常生活的影响;网络时代对幼儿日常生活的影响;家庭结构变迁对幼儿日常生活的影响。基于研究发现,从四个方面提出相关建议:拓展幼儿生活场域;丰富幼儿生活内容;父母参与幼儿日常生活;培养幼儿的家庭责任感。
吴知桦[6]（2019）在《我国幼儿教师职业道德探析》文中提出近年来我国幼儿教师职业道德失范问题引起全社会的广泛关注。特别是2017年“红黄蓝事件”、“携程亲子园事件”接连发生,暴露了当前少数幼儿教师违背伦理、有违师德行为的严重性。该类事件的频繁爆出,让人们认识到提高幼儿教师职业道德的紧迫性和重要性。2018年11月国家出台了《幼儿教师职业道德十条准则》,该准则的颁布又一次引起了社会各界的关注。本文就这一系列事件产生的社会背景以及幼儿教师职业道德存在的问题,结合现有的教育理念和教育伦理学依据,加以分析探究。由于国家的重视、法律法规的支持、教师师资水平的提升,幼儿教育得到了良好的发展,但是依然有层出不穷的教师失德事件的发生。幼儿教师的师德失范问题是有其原因的。市场规律在校园的过多运作、道德教育中重说教轻实践以及监管力度与法律的不完善是导致幼儿教师师德失范的主要社会原因。同时,教师自身对于责任心和认同感的缺乏、自身态度的不端正和对职业道德是非观念的不清晰是引起教师道德失范的主要内部原因。在中外教育伦理思想史上,许多优秀的教育家对幼儿教师的职业道德有许多重要的思想和论述。考察这类思想有利于我们研究现如今的幼儿教师职业道德的发展。陶行知先生教师将教师的“爱”作为教师道德观念的核心;陈鹤琴先生明确提出幼儿教师应该具备的5个品质:幼儿教师要能掌握自我批评的勇气、对儿童要热爱和公平、对学问要做到“学习,学习,再学习”等;蒙台梭利强调幼儿教师应当尊重孩童;苏霍姆林斯基对于幼儿教师职业道德问题提出“善待”、“包容”和“尊重”三个重要的关注点。这些大教育家们的关于幼师职业道德问题的观点,是我们目前加强幼儿教师职业道德教育以及发展幼师职业优势的重要思想资源和理论依据,有利于我们培育出新时代有理想担当和道德情操的儿童教师。教育伦理学中的基础理论对于建设幼儿教师伦理道德规范有着指导性的作用。幼儿教师由于针对的施教群体、职业目的、教育方式等职业特殊性,使得幼儿教师职业道德问题具有高标准、示范性、自觉性、规范性和广泛性几个特征。教师伦理道德规范有利于引导激励教师的职业道德素养得以提高。幼儿教师的道德由于幼儿教师施教对象的特殊性,使得对幼儿教师的道德素养提出了特殊而重要的具体要求。参考国家对应的“幼儿教师职业道德十条准则”可以梳理出幼儿教师职业道德问题的具体规范6条:高度责任心与事业心、精心看护严防伤害、呵护幼儿心灵成长、遵循幼儿教育规律、尊重家长廉洁从教、不断提高职业素养。基于当前幼儿教师道德问题现状,结合教育伦理学理论和国家最新提出的“十条”,本文主要从宏观、中观、微观三个层面给予一系列解决措施。从宏观来说,积极响应国家提高教师的“三个地位”政策,为师德水平的提高创造出一个良好的社会环境。从中观来说,完善社会的监督机制、加强幼儿园的管理制度,有利于营造良好的幼儿教师职业道德教育环境。从微观来说,在夯实幼儿教师的专业知识和职业技能的基础上,大力提高幼儿教师对于职业道德的认识,强化幼儿教师对其事业的情感,使幼儿教师成为一个越来越具有幸福感的职业。
洪倩[7]（2019）在《陶行知“真人”思想的伦理研究》文中进行了进一步梳理陶行知是中国20世纪伟大的人民教育家、民主思想家和行动理论家。在中国现代教育发展史上,陶行知的教育思想尤其是他的“真人”思想对后世产生了历久不衰的深远影响。陶行知的“真人”思想是关于理想人格及其养成的系统思想理论。面对当时“伪君子”横行、真假难分的社会现状,出于改造虚伪的社会、实现国强民富的人生理想,他立下了“立真去伪”的宏愿。在贯通古今、中体西用的基础上,他批判继承了中国孔孟的“君子”思想、庄子的“真人”思想、王阳明的“知行观”等思想,同时吸收改造了西方基督教“爱人如己”的博爱思想、杜威“从做中学”的实用主义等思想,提出了独具特色的“真人”思想。陶行知将“真人”与“伪君子”、“真小人”对举,阐明了真人的根基,即要破除名利之见,坚守诚心;将“真人”和“人上人”、“人下人”相较,创新性提出了“真人”是“人中人”的理念,即“真人”是具有坚守真我的自主精神、自助助人的自立精神、奉公为民的自愿精神的“人中人”理想人格;并在其一生的教育实践中,创造性提出“行是知之始”的新观点,指出了真人的养成路径,即由“行”迈向“真”,倡导在行动中追求真知,在行动中学做真人。陶行知“真人”思想虽然经历了半个多世纪,但其中倡导的“破名利之见”的观念、“人中人”的品格、“行知合一”的精神等诸多观点,仍然具有很强的现实性和针对性,具有面向未来的前瞻性和创新性。随着市场经济时代的到来,人们对物质利益的追求也被最大程度地释放出来,功利主义、个人主义盛行,价值取向更加物欲化,产生了譬如伪善、拜金等一系列问题。因此,在新时代中国特色社会主义现代化进程中,从伦理学的角度重新审视陶行知“真人”思想,对于我们今天树立正确的名利观念、培养健全的理想人格、注重系统的实践养成仍然具有重要的借鉴意义。
余姗珊[8]（2018）在《陶行知生活德育思想的当代思想政治教育价值研究》文中研究说明陶行知是我国近代着名的教育家、德育思想家。他的生活德育思想不仅对旧中国的教育变革具有重要的作用,对当今的学术研究依然起到举足轻重的作用。故众多学者对其生活德育思想进行探究。陶行知的生活德育思想是他在当时复杂的历史背景下,在批判与继承中华传统教育思想以及吸收与超越美国杜威实用主义教育思想的基础上,在长期的教育实践探索中,创立出的一种独具一格的教育思想。陶行知生活德育思想形成了一个完整的体系,它以培养“真人”为目标,以生活即德育、社会即学校、教学做合一为原则,以集体生活、学生自治、榜样教育、因材施教、环境熏陶为方法,以实践性、普及性、灵活性为特点,以世界观教育、政治观教育、人生观教育、道德观教育、职业观教育为内容。适逢当代思想政治教育面临着机遇与挑战,在取得丰硕的成就的同时,也存在一些不足。例如,当代思想政治教育缺乏良好的环境氛围、当代思想政治教育普及程度不高等。经过仔细分析,陶行知生活德育的目标、内容与当代思想政治教育的目标、内容相契合,那么,陶行知生活德育思想的一些积极因素可以为当代思想政治教育提供有益的补充和借鉴。这些积极因素在当代思想政治教育的有效运用主要表现在:通过对陶行知生活德育的环境熏陶法的借鉴,为当代思想政治教育寻找到营造良好氛围的途径;通过对陶行知生活德育中“生活即德育”、“社会即学校”原则的借鉴,为当代思想政治教育寻找到改革创新的路径;通过对陶行知生活德育的普及性和乡村教育方法的借鉴,为当代思想政治教育寻找到普及农村思想政治教育的方法;通过对陶行知生活德育的因材施教法、榜样教育法以及其他方法的借鉴,为当代思想政治教育寻找到加强高校思想政治教育实效性的方法。
方宁[9]（2018）在《陶行知教育伦理思想研究》文中指出陶行知作为中国近代史上卓有成就的教育家、教育思想家和教育实践家,其教育思想博大精深,影响深远,推动了中国传统教育思想的转变和革新。作为中国教育改革的领军人物,陶行知的教育伦理思想为当代教育带来了很多启发和思考,得到了学术界的广泛关注,且取得了丰硕的研究成果。时至今日,陶行知的教育伦理思想仍有巨大的深掘空间。深入系统地研究陶行知的教育伦理思想,不仅具有重要的学术价值,而且也具有突出的现实意义。本文基于陶行知的生平,从陶行知生活的时代背景及社会背景入手,追溯陶行知教育伦理思想的来源,以便更好地理解他的教育伦理思想的精髓,挖掘出其具有的价值并引导现代教育的发展。研究发现,陶行知教育伦理思想是在中国及西方先进教育思想的双重影响下形成的,主要以“公平”、“求真”、“求善”、“向上”为价值原则,以“尊重学生”、“因材施教”、“德智并举”、“知行合一”为实践原则,不断加强教师道德规范建设等,这些内容在本质上有一定的内在联系,昭显了陶行知教育伦理思想的独特魅力,其对人自身的价值、对人的社会性要求、对知识与实践的结合都表达了较高的期待,在指导当代教育的改革及发展上具有较强的借鉴作用。
王瑞平[10]（2017）在《诺丁斯幸福教育理论研究》文中指出内尔·诺丁斯是美国着名的当代教育理论家,她多年来致力于教育理论研究,是关心教育理论和幸福教育理论的首要创始人。诺丁斯的幸福教育思想在存在主义、杜威实用主义、人本主义心理学以及关怀伦理学的影响下诞生。诺丁斯的幸福教育理论拥有新的教育理念,这一理论从关注两性平等的角度出发,认为教育的目的在于促进学生的幸福,教育者应该围绕着生活和学生的多方面的兴趣来设计和安排课程,教育者要为学生提供更多的选择和自由,引导学生在活动与交往中愉快学习,她对教育平等也提出了新的看法,认为给予学生同样的教育并不是平等,应给予学生同质的教育,她还特别重视学生当下的幸福感受,倡导我们要接受学生发展的多方面的可能性。本研究主要采用文献法和比较法对诺丁斯幸福教育理论进行了分析,具体来说主要分为以下四个部分:第一部分绪论,阐述了选题的缘由、研究的意义、国内外研究现状、研究方法以及对一些基本概念的界定;第二部分阐明诺丁斯幸福教育理论的形成背景和理论基础;第三部分是诺丁斯幸福教育理论的内容及其特点;最后是对诺丁斯幸福教育思想进行了评价,并分析这一理论对我国教育的启示。每一部分详略及重点程度不同,这项研究重点及难点在于第四部分,着重论述了诺丁斯幸福教育理论的贡献及其对我国开展教育教学的有益启示,此研究既能够满足学生发展的需要,又能促进教师专业成长和学校的建设,同时对笔者提升自己的教育理念以及研究水平也有极大的帮助,并可以给国家教育教学改革提供一些可供借鉴的经验,也对一线教师提供一些新的教育理念及班级活动管理等方面的参考,以便使更多的教师能够教的幸福,学生能够学的幸福。
二、论陶行知的教师伦理思想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论陶行知的教师伦理思想（论文提纲范文）
（3）新时代家庭德育变革研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 特别说明 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起与研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内研究综述 |
| 1.2.2 国外研究综述 |
| 1.2.3 既有研究的不足与展望 |
| 1.3 论文的研究进路 |
| 1.3.1 研究目标与逻辑思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 研究的创新点 |
| 第2章 新时代家庭德育变革的内涵阐释与理论基础 |
| 2.1 新时代家庭德育变革之内涵梳理及概念界定 |
| 2.1.1 新时代 |
| 2.1.2 家庭德育 |
| 2.1.3 变革 |
| 2.2 家庭德育变革的相关概念、因素或关系剖析 |
| 2.2.1 家庭观、生活观与婚姻观 |
| 2.2.2 个人与家庭的关系 |
| 2.2.3 家庭成员与儿童的关系 |
| 2.2.4 家有“家格” |
| 2.2.5 家庭与个人幸福及社会和谐的耦合性 |
| 2.3 新时代家庭德育变革的理论基础和思想资源 |
| 2.3.1 马克思主义家庭德育相关理论 |
| 2.3.2 马克思主义中国化家庭德育相关理论 |
| 2.3.3 中国传统家庭德育思想及其涵育之道 |
| 2.3.4 近代以降中国学界家庭德育相关思想 |
| 2.3.5 近代以降国外学界家庭德育相关理论 |
| 第3章 新时代家庭德育的现实问题及其归因 |
| 3.1 新时代家庭德育面临的新形势与新变化 |
| 3.1.1 科技跃升与物质积淀 |
| 3.1.2 地缘结构与人口结构变迁 |
| 3.1.3 生活方式与社交模式转型 |
| 3.1.4 社会分化与阶层固化加深 |
| 3.1.5 特殊家庭日益习见 |
| 3.2 新时代家庭德育的主要现实问题及其归因 |
| 3.2.1 结构性难题 |
| 3.2.2 文化杂糅与冲突 |
| 3.2.3 科学建构与理性反思贫乏 |
| 3.2.4 家庭自我的疏离 |
| 3.2.5 智慧与安全感缺位 |
| 3.2.6 德育“过度” |
| 3.2.7 育德能力和化人水平制约 |
| 3.2.8 犯罪预防与德育爱背反 |
| 3.2.9 父亲沦为家庭德育中的他者 |
| 3.3 新时代家庭德育现实问题的典型表现形式 |
| 3.3.1 威权型家庭德育 |
| 3.3.2 控制型家庭德育 |
| 3.3.3 反面型家庭德育 |
| 3.3.4 暴力型家庭德育 |
| 3.3.5 缺失型家庭德育 |
| 第4章 新时代家庭德育变革的制约因素与基本原则 |
| 4.1 新时代家庭德育变革的制约因素 |
| 4.1.1 主体因素 |
| 4.1.2 结构因素 |
| 4.1.3 环境因素 |
| 4.1.4 时间因素 |
| 4.1.5 功能因素 |
| 4.2 新时代家庭德育变革的基本原则 |
| 4.2.1 目标导向、系统有序与操作可行相结合的原则 |
| 4.2.2 继承传统、立足现实与前瞻未来相融合的原则 |
| 4.2.3 高新技术、传统方法与德育规律相协调的原则 |
| 4.2.4 借鉴国外经验与结合中国国情相统一的原则 |
| 4.2.5 时代共性要求与家庭个性文化相洽同的原则 |
| 第5章 德育生态外铄:新时代家庭德育变革的宏观着力点及实践路向 |
| 5.1 国家制度资源供给侧结构性改革 |
| 5.1.1 加强党对德育制度变革的领导 |
| 5.1.2 坚持马克思主义立场观点方法 |
| 5.1.3 价值取向转换 |
| 5.1.4 制度内容嬗变 |
| 5.1.5 社会主义法治、德治的体认与共生 |
| 5.1.6 制度家庭德育与家庭德育制度互洽 |
| 5.2 社会环境优化与整治 |
| 5.2.1 重构社会环境与家庭德育的关系 |
| 5.2.2 变革社会之“道”以引领个体之德 |
| 5.2.3 强化“互联网+”社会之家庭德育担当 |
| 5.2.4 完善社会工作嵌入融入 |
| 5.3 社区有效参与和多元协同 |
| 5.3.1 优化社区资源配置 |
| 5.3.2 活用习近平共建共治共享理念 |
| 5.3.3 空间重构与认同再造并济 |
| 5.3.4 社区文化、环境、舆论建设 |
| 5.4 家校德育分野与共生 |
| 5.4.1 明晰家校德育联动分工之关系及边界 |
| 5.4.2 学校对家庭德育的支持 |
| 5.4.3 发展学校德育的个适性 |
| 5.4.4 家校共育学生学习的主动性和创造性 |
| 第6章 德育质量内求:新时代家庭德育变革的微观着力点及实现方略 |
| 6.1 家长德育胜任力提升 |
| 6.1.1 深化家长参与和三向互通 |
| 6.1.2 强化亲职教育与父母成长 |
| 6.1.3 优化父亲角色投入 |
| 6.1.4 统摄家庭德育影响 |
| 6.1.5 创新多位一体家庭教育 |
| 6.2 家庭德育目标变革 |
| 6.2.1 协调个适性与社会性 |
| 6.2.2 融合民族性与世界性 |
| 6.2.3 讲求实效性与综合性 |
| 6.2.4 规避道德目标阿伦特困境 |
| 6.3 家庭德育内容变革 |
| 6.3.1 内容设计求索 |
| 6.3.2 时代特色彰显 |
| 6.3.3 人与中国人身份体认 |
| 6.3.4 内容衔接及阶段原则恪守 |
| 6.3.5 系统观运用 |
| 6.4 家庭德育方法变革 |
| 6.4.1 把准德育方法的辩证与统一 |
| 6.4.2 活用其它学科之育人方法 |
| 6.4.3 促成家庭德育方法多元指向 |
| 6.4.4 创生儿童道德发展的可能性 |
| 6.4.5 擅取时代科技与舆情之利 |
| 6.4.6 让孩子在爱与关心中“动情” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录A (在学期间发表的学术论文) |
| 附录B (青少年道德同一性问卷) |
| 附录C 简式父母教养方式问卷(s-EMBU-C) |
| 致谢 |
（4）陶行知生活教育理论的德育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、引言 |
| (一)问题的提出与研究意义 |
| (二)陶行知生活教育理论国内外研究综述 |
| 1、陶行知生活教育理论的国内发展现状 |
| 2、陶行知生活教育理论的国外研究状况 |
| 3、研究综述 |
| 二、陶行知生活教育理论的思想溯源 |
| (一)“知行”观:生活教育理论的雏形(1891-1926) |
| 1、“知行”观:在徽州文化、传统儒学、实用主义影响下的形成 |
| 2、“知行”观指导下的实践(1917-1926) |
| (二)“行知”观:生活教育理论的确立(1927-1934) |
| 1、“行知”观指导下的实践 |
| 2、“行知”观:生活教育理论形成的标志 |
| (三)辩证唯物主义的“行知行”观：生活教育理论的发展完善（1934-1946） |
| 1、辩证唯物主义的“行知行”思想指导下的实践 |
| 2、辩证唯物主义的“行知行”观:生活教育理论完善的标志 |
| 三、陶行知生活教育理论与其德育思想的逻辑关联 |
| (一)陶行知生活教育理论与其德育思想的历史逻辑 |
| 1、生活教育理论中“生活”概念的历史衍化 |
| 2、生活教育理论中“教育”概念的历史衍化 |
| 3、从生活教育到生活德育 |
| (二)陶行知生活教育理论与其德育思想的理论逻辑 |
| 1、生活即教育 |
| 2、社会即学校 |
| 3、教学做合一 |
| (三)陶行知生活教育理论与其德育思想的实践逻辑 |
| 1、生活教育理论德育思想的实践性 |
| 2、生活教育理论德育思想的实践演变 |
| 3、生活教育理论德育的条件性与必要性 |
| 四、陶行知生活教育理论德育思想的内容 |
| (一)陶行知生活教育理论中的道德认知模式 |
| 1、是非判断 |
| 2、天下为公 |
| (二)陶行知生活教育理论中的道德情感推演 |
| 1、情感与信仰 |
| 2、自爱爱民爱国爱天下 |
| (三)陶行知生活教育理论中的道德意志培养 |
| 1、真人与伪君子 |
| 2、意诚心正 |
| (四)陶行知生活教育理论中的道德行为养成 |
| 1、德行有用 |
| 2、他律到自律的跃迁 |
| 五、陶行知生活教育理论德育思想的内在结构 |
| (一)陶行知生活教育理论德育思想的伦理预设 |
| 1、自我与良心:基于道德心理学的行动起点 |
| 2、先天到后天:生活教育理论中良心概念的转变 |
| 3、德行明智:好的生活的伦理意蕴 |
| (二)陶行知生活教育理论德育思想的伦理层次 |
| 1、自我到群体:基于儒家伦理的道德教育层次 |
| 2、自爱到爱天下:生活教育理论的伦理空间层次 |
| (三)陶行知生活教育理论德育思想的终极关怀 |
| 1、陶行知生活教育理论的道德主体:真人 |
| 2、陶行知生活教育理论的理想社会:伦理共同体社会 |
| 余论 从道德教育走向美好生活 |
| 参考文献 |
| 读研期间研究成果 |
| 致谢 |
（5）社会变迁背景下幼儿家庭日常生活的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)日常生活对儿童发展具有重要价值 |
| (二)社会变迁背景下幼儿日常生活产生变化 |
| (三)日常生活变化对幼儿教育提出挑战 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)社会变迁 |
| (二)日常生活 |
| 四、文献综述 |
| (一)幼儿日常生活的相关研究 |
| (二)以社会变迁为背景的日常生活相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究对象 |
| 第三章 家庭两代人的幼年日常生活状况描述 |
| 一、个案:浩浩家两代人的幼年日常生活状况描述 |
| (一)浩浩的日常生活 |
| (二)浩浩爸爸的幼年日常生活 |
| 二、个案:晨晨家两代人的幼年日常生活状况描述 |
| (一)晨晨的日常生活 |
| (二)晨晨爸爸的幼年日常生活 |
| 三、个案:童童家两代人的幼年日常生活状况描述 |
| (一)童童的日常生活 |
| (二)童童爸爸的幼年日常生活 |
| 第四章 幼儿日常生活的变化特征 |
| 一、日常生活内容由自然乡土走向城市化、电子化 |
| 二、日常交往方式由团体自由走向个体化、限制化 |
| 三、日常生活空间由封闭熟悉走向开放化、陌生化 |
| 四、日常生活体验由丰富多样走向机械化、象征化 |
| 第五章 幼儿日常生活变化的社会变迁因素 |
| 一、城市化进程对幼儿日常生活的影响 |
| (一)城市化进程改变了幼儿的生活范围 |
| (二)城市化进程造成了家庭责任的转移 |
| (三)城乡居民家庭经济水平的提升增加了对幼儿的教育投资 |
| 二、网络时代对幼儿日常生活的影响 |
| (一)电子媒体改变了幼儿的娱乐方式 |
| (二)网络拓展了幼儿获取信息的途径 |
| (三)电子产品削减了家长的看护职能 |
| 三、家庭结构变迁对幼儿日常生活的影响 |
| (一)家庭小型化减少了代际文化传递的渠道 |
| (二)家庭核心化削弱了幼儿的劳动价值 |
| (三)家庭教育观念的变化促使了话语权的转移 |
| 第六章 教育建议与研究反思 |
| 一、教育建议 |
| (一)拓展幼儿日常生活的场域 |
| (二)丰富幼儿日常生活内容 |
| (三)父母参与幼儿日常生活 |
| (四)培养幼儿的家庭责任感 |
| 二、研究反思 |
| (一)对研究方法的反思 |
| (二)对研究内容的反思 |
| (三)对研究结果的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）我国幼儿教师职业道德探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究现状分析 |
| 1.3 研究方法及创新点 |
| 第2章 我国幼儿教师职业道德建设的现实困境及原因 |
| 2.1 幼儿教师职业道德的现状及存在的主要问题 |
| 2.2 幼儿教师职业道德问题产生的主要原因 |
| 第3章 中外教育家关于幼儿教师职业道德的有益启示 |
| 3.1 陶行知幼儿教师职业道德研究概述 |
| 3.2 陈鹤琴幼儿教师职业道德研究概述 |
| 3.3 蒙台梭利幼儿教师职业道德研究概述 |
| 3.4 苏霍姆林斯基幼儿教师职业道德研究概述 |
| 第4章 幼儿教师职业道德的理论基础及具体内容 |
| 4.1 幼儿教师职业道德是教育伦理学研究的重要内容 |
| 4.1.1 幼儿教师的教育伦理基础 |
| 4.1.2 职业道德、教师职业道德与幼儿教师职业道德 |
| 4.1.3 我国幼儿教师职业道德研究的不足 |
| 4.2 幼儿教师职业道德的特殊要求 |
| 4.3 幼儿教师职业道德的具体规范 |
| 4.3.1 增强社会责任意识 |
| 4.3.2 精心看护严防伤害 |
| 4.3.3 呵护幼儿心灵成长 |
| 4.3.4 遵循幼儿教育规律,提高幼儿教学质量 |
| 4.3.5 尊重家长廉洁从教 |
| 4.3.6 全面提高职业素养 |
| 4.4 幼儿教师职业道德的特征与功能 |
| 4.4.1 幼儿教师职业道德的特征 |
| 4.4.2 幼儿教师职业道德的功能 |
| 第5章 改善我国幼儿教师职业道德建设的径路及现实意义 |
| 5.1 全面提高教师的“三个地位”,为师德水平提高创造良好社会环境 |
| 5.2 加强政府教育部门的管理与制度建设 |
| 5.2.1 营造良好的幼儿教师职业道德教育环境 |
| 5.2.2 学校应加强幼儿教师职业道德长效机制的建设 |
| 5.3 全面提升幼儿教师自身职业道德素养 |
| 5.3.1 大力提高幼儿教师对于职业道德的认识 |
| 5.3.2 强化幼儿教师对从事幼儿教育事业的情感 |
| 5.3.3 夯实幼儿教师的专业知识和职业技能 |
| 5.3.4 享受幼儿教育事业健康发展给教师自身带来的职业幸福感 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）陶行知“真人”思想的伦理研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关研究成果综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 陶行知“真人”思想的形成 |
| 一、陶行知“真人”思想的形成背景 |
| (一)个人教育背景 |
| (二)社会历史背景 |
| 二、陶行知“真人”思想的理论渊源 |
| (一)对中国理想人格思想的批判继承 |
| (二)对西方道德修养思想的吸收改造 |
| 第二章 陶行知“真人”思想的伦理要义 |
| 一、“破名利之见”:真人之基础 |
| (一)破名利去伪 |
| (二)诚于心立真 |
| 二、“人中人”:真人之品格 |
| (一)坚守真我的自主精神 |
| (二)自助助人的自立精神 |
| (三)奉公为民的自愿精神 |
| 三、“行是知之始”:真人之养成 |
| (一)行中求真知 |
| (二)真知践真行 |
| (三)智仁勇合一 |
| 第三章 陶行知“真人”思想的伦理启示 |
| 一、树立正确的名利观念 |
| (一)名利之合理性 |
| (二)自利之正当性 |
| (三)利他之高尚性 |
| 二、培养健全的理想人格 |
| (一)以尊严为基础 |
| (二)以真诚为根本 |
| (三)以奉献为导向 |
| 三、注重系统的实践养成 |
| (一)“行”字为先 |
| (二)“知”字为导 |
| (三)“行知”合一 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）陶行知生活德育思想的当代思想政治教育价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.现实意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一)国内研究综述 |
| (二)国外研究综述 |
| 1.日本学者对陶行知的研究 |
| 2.美国学者对陶行知的研究 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 陶行知生活德育思想的形成分析 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)德育 |
| (二)生活德育 |
| 二、陶行知生平简述 |
| 三、陶行知生活德育思想形成的历史背景 |
| (一)国内背景 |
| (二)国际背景 |
| 1.美国的教育现代化(19世纪末-20世纪初) |
| 2.英国的教育现代化(19世纪末-20世纪初) |
| 3.德国的教育现代化(19世纪末-20世纪初) |
| 四、陶行知生活德育思想形成的思想渊源 |
| (一)对中华传统教育思想的批判与继承 |
| (二)对杜威实用主义教育思想的吸收和超越 |
| 五、陶行知生活德育思想的形成过程 |
| (一)萌芽时期(1917-1926) |
| (二)形成时期(1927-1930) |
| (三)发展时期(1931-1936) |
| (四)成熟时期(1937-1946) |
| 第二章 陶行知生活德育思想的构成体系 |
| 一、陶行知生活德育的目标 |
| 二、陶行知生活德育的原则 |
| (一)生活即德育 |
| (二)社会即学校 |
| (三)教学做合一 |
| 三、陶行知生活德育的方法 |
| (一)集体生活法 |
| (二)学生自治法 |
| (三)榜样教育法 |
| (四)因材施教法 |
| (五)环境熏陶法 |
| 四、陶行知生活德育的特点 |
| (一)实践性 |
| (二)普及性 |
| (三)灵活性 |
| 五、陶行知生活德育的内容 |
| (一)以先行后知为原则的世界观教育 |
| (二)以爱国主义为主旋律的政治观教育 |
| (三)坚持天下为公、做个人中人的人生观教育 |
| (四)以建筑人格长城为根本的道德观教育 |
| (五)以“生利主义”为核心的职业观教育 |
| 第三章 陶行知生活德育思想在当代思想政治教育中的价值及运用 |
| 一、陶行知生活德育思想在当代思想政治教育中的价值 |
| (一)陶行知生活德育思想与当代思想政治教育内在契合 |
| (二)陶行知生活德育思想为当代思想政治教育提供丰富的养分 |
| 二、陶行知生活德育思想在当代思想政治教育中的有效运用 |
| (一)借鉴生活德育思想,为当代思想政治教育营造良好的环境氛围 |
| (二)借鉴生活德育思想,推动当代思想政治教育的改革创新 |
| (三)借鉴生活德育思想,提高社会思想政治教育的普及程度 |
| (四)借鉴生活德育思想,加强高校思想政治教育的实效性 |
| 1.充分发挥教师队伍在思想政治教育中的引导示范作用 |
| 2.树立“以生为本”的思想政治教育理念 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发布论文清单 |
（9）陶行知教育伦理思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 陶行知生平及其教育伦理思想的时代背景与理论渊源 |
| 第一节 陶行知生平 |
| 第二节 时代背景 |
| 第三节 理论渊源 |
| 第二章 陶行知教育伦理思想的主要内容 |
| 第一节 陶行知教育伦理思想的目标 |
| 第二节 陶行知教育伦理思想的原则 |
| 第三节 陶行知的师德观 |
| 第三章 陶行知教育伦理思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 历史影响 |
| 第二节 当代启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（10）诺丁斯幸福教育理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| （一） 诺丁斯的学术影响 |
| （二） 中国社会现状 |
| 二、研究意义 |
| （一） 理论意义 |
| （二） 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| （一） 诺丁斯教育思想研究现状 |
| （二） 诺丁斯幸福教育理论研究现状 |
| 四、研究方法与创新 |
| （一） 研究方法 |
| （二） 创新之处 |
| 五、概念界定 |
| （一） 关心 |
| （二） 幸福 |
| （三） 幸福教育 |
| 第二章 诺丁斯幸福教育理论的形成背景和理论基础 |
| 一、诺丁斯幸福教育理论的形成背景 |
| （一） 美国社会对功利主义的推崇 |
| （二） 美国教育受理性主义的的侵蚀 |
| （三） 后现代主义思潮的推动 |
| （四） 诺丁斯个人原因 |
| 二、诺丁斯幸福教育理论的理论基础 |
| （一） 存在主义哲学 |
| （二） 杜威实用主义教育思想 |
| （三） 人本主义教育学 |
| （四） 关怀伦理学 |
| 第三章 诺丁斯幸福教育理论的内容及其特点 |
| 一、诺丁斯幸福教育理论的内容 |
| （一） 以幸福为教育的核心目的 |
| （二） 课程与教学内容满足学生多方面的幸福需求 |
| （三） 个性化学习学习方式 |
| （四） 丰富多彩的教学方式 |
| 二、诺丁斯幸福教育理论的特点 |
| （一） 重视学生当下的幸福感受 |
| （二） 接受学生多方面发展的可能 |
| 第四章 诺丁斯幸福教育理论评价 |
| 一、诺丁斯幸福教育理论的贡献 |
| （一） 教育视角：从关注男性教育到主张男女平等 |
| （二） 教育目标：从注重培养人到注重生活的转变 |
| （三） 教育内容：从以兴趣为主到兴趣与生活结合的转变 |
| （四） 学习方式：从学生自主学习到非正式学习的转变 |
| （五） 教师角色：从辅助者者到关心者的转变 |
| （六） 教育平等：从给予同样教育到给予同质教育的转变 |
| 二、诺丁斯幸福教育理论的局限性 |
| （一） 幸福课程有待开发 |
| （二） 评价标准不明晰 |
| 三、诺丁斯幸福教育理论对我们的启示 |
| （一） 更新教育理念 |
| （二） 确立多元教育目标 |
| （三） 改变教学方式 |
| （四） 丰富教学内容 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、论陶行知的教师伦理思想（论文参考文献）
- [1]2021年《南京晓庄学院学报》总目录[J]. 本刊编辑部. 南京晓庄学院学报, 2021(06)
- [2]内外群体条件下3-5岁儿童对劳动过程和劳动结果的认知[D]. 易潇琳. 湖南师范大学, 2021
- [3]新时代家庭德育变革研究[D]. 欧阳鹏. 湖南大学, 2020(02)
- [4]陶行知生活教育理论的德育思想研究[D]. 孙逸君. 苏州大学, 2020(03)
- [5]社会变迁背景下幼儿家庭日常生活的个案研究[D]. 王翊琳. 河南大学, 2020(02)
- [6]我国幼儿教师职业道德探析[D]. 吴知桦. 上海师范大学, 2019(08)
- [7]陶行知“真人”思想的伦理研究[D]. 洪倩. 安徽师范大学, 2019(01)
- [8]陶行知生活德育思想的当代思想政治教育价值研究[D]. 余姗珊. 广东外语外贸大学, 2018(03)
- [9]陶行知教育伦理思想研究[D]. 方宁. 南京师范大学, 2018(01)
- [10]诺丁斯幸福教育理论研究[D]. 王瑞平. 哈尔滨师范大学, 2017(05)