一、Language Learning(高一适用)（论文文献综述）
沈倬丞[1]（2021）在《高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究》文中研究说明随着立德树人被确立为我国教育的根本任务,培养学生核心素养已成为适应世界教育改革发展趋势、提升我国教育水平和培养具有国际竞争力人才的根本举措,并引领着我国当前基础教学课程改革的发展方向。高中俄语作为基础教育的主要学科之一,肩负着培养学生核心素养的历史使命,俄语课程不仅要帮助学生获得走向世界的语言基本技能,还要引导学生通过语言这一途径去了解外部世界,理解多元文化,加深对祖国文化的热爱,成为具有高度文化自信和开阔国际视野的社会主义接班人。2018年1月,我国颁布了新版《高中俄语课程标准》,提出“高中俄语课程以培养学生核心素养为目标,充分发挥俄语课程的育人价值,培养学生良好的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力”的核心思想。三年多来,《高中俄语课程标准》框架下的“核心素养培养状况如何”“还存在哪些问题”“已建立或还需要哪些完善机制”等问题吸引着越来越多研究者的目光,也成为当前我国俄语教育界的研究热点和核心论题之一。众所周知,语言是文化的重要载体,语言学习离不开对于目的语文化的理解,它承载着从目的语文化视角整合文学、地理、历史、文化等跨学科知识,帮助学生了解异域文化,进而发挥认识世界文化多元性的重要作用。与此同时,俄语教育不仅需要培养能理解文化多元性,具有开放包容意识以及“和而不同”价值观的人才,更需要培养能在跨文化交际中传播中华文化的公民。为此,高中俄语学科依据语言与文化的关系,在核心素养框架下提出“文化意识”要素,将其与语言能力、思维品质和学习能力共同整合成学科核心素养。这也对教育工作者正确认识文化意识培养的内涵和重要性,及时更新教学理念并开发适配新理念的课程体系和教学方法提出了新的要求。基于此,本文以马克思主义辩证唯物论“人的全面发展观”为指导,以高中俄语核心素养框架下文化意识培养为切入点,在维果茨基教育与发展的“文化历史观”引领下,依据《高中俄语课程标准》,借鉴经济合作与发展组织《PISA全球素养框架》构建文化意识培养的内容结构及观测体系,并依据该观测体系编制调查问卷和课堂观察量表,据此对高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养状况进行广泛调查研究,得出研究结论,并在此基础上提出合理化的培养建议,力求从理论和实践角度为俄语学科文化教学和核心素养培养提供有益参考。论文的绪论部分阐述选题背景、研究目标和研究意义,提出三个研究问题。在此基础上陈述研究方法,设计研究基本步骤和整体框架,确立了基础研究、实证研究以及研究结论与教学建议三个部分,共七章内容。基础研究包括文献综述、概念界定和理论依据。文献综述主要阐述中外学界在核心素养及培养、文化意识概念及内容方面的研究。梳理外语学科文化意识培养的研究领域、研究问题和研究成果,提出高中俄语学科文化意识培养研究的状况和趋势,以明晰该领域的研究现状;概念界定着重探讨中国学生发展核心素养、学科核心素养以及本文研究的高中俄语学科核心素养;在文化意识范畴内梳理文化、意识和文化意识概念,辨析与之内涵相近的跨文化意识、跨文化交际能力等概念,为后续研究统一概念基础;理论依据将马克思辩证唯物主义哲学视角下人的全面发展思想作为基本理论,将维果茨基的文化历史理论作为文化意识培养总体依据,从俄罗斯心理语言学的言语活动理论、跨文化交际学相关理论作为具体教学建议提出的理论基础。实证研究部分由第四、五、六章构成,它承接论文基础研究并为结论构建提供事实依据。第四章主要剖析《高中俄语课程标准》中对文化意识的内容描述、核心素养水平划分和学业质量水平划分,并在此基础上将其整合成具体化、结构化内容体系,借鉴《PISA全球素养框架》相关内容确定60个具体观测点,作为进一步开展实证研究的基本依据;第五、六章依据所构建的内容结构及观测体系,深入教学一线,通过对我国11个省（自治区、直辖市）学生进行问卷调查和对5个省（自治区、直辖市）8所高中40节俄语课程进行课堂观察,获取当前高中俄语学科文化意识培养状况的一手资料,借助统计学分析得出相关结论,为论文后续研究提供数据支持。第七章为研究结论与教学建议,按照提出问题、分析问题和解决问题思路剖析文化意识培养过程中存在的问题和导致问题的原因,提出研究结论。依据研究结论从教学理念、教学方法、教学评价等方面提出既有综合性又有针对性,既有宏观方向性又有微观可操作性的培养建议。
董晓宇[2]（2020）在《新时期我国大学生语言态度研究》文中研究指明语言态度研究是社会语言学研究的热点话题。语言态度是语言使用者对不同语言情感、认知与行为的价值反应,具有动态性、建构性及内潜性特征,是语言使用和发展的预见性指标。2011年是中国城市化发展史上具有里程碑意义的一年,城镇人口占总人口的比重将首次超过50%,这标志着中国发展进入了一个新时期。选择我国大学生语言态度作为研究课题是基于我国城市化快速发展中的语言接触和语言竞争现象。研究我国大学生对国家通用语言、汉语方言及外语的语言态度可以探析各语码的实际功能和地位,揭示语言接触下各种语言的活力,对于平衡多语并存、多元文化包容的语言生态以及构建和谐的语言社会具有重要意义。本研究选取吉林大学、中国地质大学（武汉）、厦门大学、南昌大学以及华南理工大学的1214名本科生为研究对象,主要采用问卷调查的方法,并辅以访谈,研究我国不同语言背景和社会背景的大学生对国家通用语言、汉语方言和外语的语言态度以及影响其语言态度的主要因素,探讨语言态度的形成机制,为语言态度的进一步研究提供可行的理论分析框架。这些本科生就读于我国不同地域的五所985大学,相较于省属地方院校学生,他们的社会背景和语言背景更为多样,是研究我国大学生语言态度的最佳对象。在本研究中,国家通用语言即为普通话,外语特指英语。其他语种,如日语、俄语、德语、朝鲜语等语言具有同样宝贵的研究价值,但英语目前是我国大学生外语学习的主要语言,考虑到研究对象“语库”里外语的同一性,其他外语种类暂不在本研究范围之内。本文共分七章。第一章简要介绍了研究缘起、研究意义和方法,对国内外语言态度研究进行了简要评述并发现了该领域研究存在的主要问题。第二章至第四章以定量研究为主,阐释语言态度调查问卷中社会变项及语言变项对语言态度的影响。其中,第二章分析了我国大学生对汉语方言的语言态度。研究发现,我国大学生在情感维度上对母方言语言态度较为积极,不同方言区的大学生存在一定的差别。粤方言的大学生对母方言的语言态度最为积极,远远高于赣方言、湘方言和北方方言大学生。第三章分析了我国大学生对普通话的语言态度。研究发现,我国大学生在情感、认知、行为（倾向）三个维度上都呈现出积极的语言态度,对普通话的认同感及其地位、社会影响力和实用性评价较高,普通话使用已经成为大学生语言生活中的重要内容。我国大学生对于普通话在情感维度的评价已经超越方言。第四章分析了我国大学生对外语（英语）的语言态度。研究发现,我国大学生对英语的地位、社会影响力和实用性评价较高,在工具性学习动机驱使下,愿意学习并使用英语。第五章以定性研究为主,挖掘访谈对话文本,深入探讨影响语言态度的主要社会、认知和语言因素。社会因素包括语言政策、城市化程度、家庭背景、语言社区紧密程度、教师和同伴影响等。认知因素包括身份认同、学习动机和语言意识。语言因素包括语言知识（语库）、语言能力和语言使用。基于问卷和访谈研究结果,本章还探讨了语言态度的形成机制,提出“社会化认知”语言态度模型。该模型涵盖社会、认知和语言三因素的交互作用,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,较为系统地阐释了语言态度具有动态建构的内潜性认知心理特征,强调语言使用者的主观能动性,即在社会化过程中的认知能力发展对语言态度产生的影响。语言态度的动态建构贯穿于语言使用者的语言习得和语言使用过程中。第六章聚焦少数民族大学生语言态度个案研究,验证我国大学生语言态度研究结果。第七章为结论,总结研究发现、启示,概述本研究结果的理论和现实意义和学术贡献及局限,并为今后相关研究提出建设性意见。本研究的特色在于以实证研究为基础,以社会语言学言语适应理论等为研究理据,探析影响语言态度的社会、认知和语言因素,并且构建了语言态度的形成机制,即“社会化认知”语言态度模型,以此深化对语言态度的本质解读。其学术贡献在于,相较于对方言、普通话和外语的单一语言态度研究,本研究将“语库”概念引入语言态度研究中,将个体掌握的语言及其变体,即方言、普通话及外语（英语）纳入语言态度形成机制的研究框架,以多语者的语库多样性作为切入点,从社会、语言和认知三个层面探寻语言态度差异产生的动因,将宏观社会文化语境和微观会话情境相结合,揭示语言态度的形成机制。本研究具有一定的理论意义。第一,构建了“社会化认知”语言态度模型,阐释语言态度的形成机制。第二,借鉴了互动社会语言学的微观研究方法,为语言态度研究提供了新的研究视角。第三,对我国的语言发展趋势具有一定的预示作用。随着我国城市化进程的加快,普通话的普及率会进一步提高;同时积极推动地域方言和普通话的融合,产生多种地方普通话变体,并逐步替代原地域方言在社会中发挥重要作用。英语作为国际通用语,其社会价值将得到普遍认可,在很长一段时间内仍是我国的第一大外语语种。地域方言、普通话以及英语的使用和发展城乡差异显着。本研究对于理解我国现阶段主要语言关系、语言传承和外语教育政策制定有积极的现实意义。第一,本研究揭示方言、普通话和外语（英语）的实际功能和地位,厘清我国现阶段主要语言共存与竞争关系。第二,本研究真实地反应了新时期背景下不同语言/方言的社会和经济价值及其发展趋势,验证了方言传承的必要性。第三,我国大学生外语学习仍以工具性动机为主,外语教育要秉持“语言资源观”,引导学生正确理解英语作为“国际通用语”在促进中国文化“走出去”以及国际交流等方面的重要价值。
刘开文[3]（2020）在《高中生英语定语从句错误分析及教学启示 ——以威宁县小海中学为例》文中研究表明定语从句是高中英语课程标准中重要的语法项目之一。老师和学生都在定语从句的教和学上花费了大量的时间。为了学好定语从句,老师还会专门设计大量的练习供学生巩固相关知识点。然而,准确理解和恰当使用定语从句这一语法项目对学生来说仍很困难。因此,作者作为身处教育一线的英语教师,选择了高中英语教学重难点的定语从句进行错误分析研究,以指导高中英语定语从句的教学实践。本研究选择了威宁县小海中学高一年级两个班的136名学生和32位英语教师作为研究对象,并提出了两个研究问题:（1）学生在定语从句的学习中主要会犯什么样的错误?（2）为什么学生学习定语从句的过程中会犯这些错误?根据以上两个研究问题,研究者设计了一个关于定语从句的语法知识测试。同时,本研究还分别设计了针对这136名学生和32英语老师的问卷调查。为了进一步解释学生在定语从句上犯错误的原因,研究者分别对四名学生和四名英语教师进行了访谈。选择这四名学生参与访谈的依据是他们平时的学习和本次测试的表现。而这四名高中英语教师则是被随机邀请参与本次访谈的。研究发现,学生在定语从句学习方面所犯的错误主要集中在六个类别:关系代词使用错误、关系副词使用错误、关系词省略错误、不一致性错误、介词加关系代词结构的错误、定语从句成分冗余错误。学生犯的这些错误主要是以下六个因素导致的:没有系统的英语语法知识;语言负迁移;有限的语言输入和输出;过渡概括语法规则;词汇量有限;教学方法和学习策略的不足。研究建议,在高中英语定语从句的教学中,既要注重语言的形式,又要考虑语言的内在含义。老师在教学中应该设计有效的教学方案和运用恰当的教学方法。同时,老师和学生在教和学的过程中都要重视汉英两种语言之间存在的差异。
何艳[4]（2020）在《英语阅读任务投入量对高一学生英语词汇附带习得的影响研究》文中指出词汇是语言学习和语言技能发展的前提与基础。没有语法,想法很难表达清楚。但若没有词汇,任何意思都将无法表达（Wilkins,1972）。因此,在语言习得领域,如何有效地扩大学习者的词汇量一直是语言学者们关注的重点。词汇附带习得一被提出就成为了英语教学研究的热门,与之相关最着名的则是Laufer和Hulstijn（2001）提出的投入量假设。该假设认为:任务投入量越大,其词汇附带习得的效果就越好。两人进行的实证研究也成功验证了该假说。此后,国内学者针对高校英语专业或非专业的学生开展了大量研究,但是将初、高中生作为研究对象的成果较少。本研究以投入量假设为理论依据,以两个班的高一学生为研究对象,通过定量为主、定性为辅的研究方法,探究该投入量假设是否适用于高中生,以及英语阅读任务中的投入量异同对高一学生的词汇附带习得是否有影响。研究主要围绕以下三个研究问题展开:（1）不同投入量的英语阅读任务是否影响高一学生词汇附带习得的即时记忆效果和保持效果?如果是,将怎样影响?（2）相同投入量的英语阅读任务是否影响高一学生词汇附带习得的即时记忆效果和保持效果?如果是,产生的影响存在差异吗?（3）在四项英语阅读任务中,哪一项阅读任务能给高一学生词汇附带习得带来更好的保持效果?本研究以湖北省团风县团风中学高一两个平行班的120名学生为研究对象。笔者先收集了所有学生的第一次月考成绩用以分析他们的英语水平。随后,笔者将两个班的学生分为四个组,并布置分配相应的英语阅读学习任务,任务类型包括:阅读与判断正误（1组）、阅读与选词填空（2组）、阅读与翻译句子（3组）和阅读与造句（4组）,要求参与实验的学生在15分钟内完成相应的阅读任务。任务完成后,笔者立即收回阅读文章并对实验者进行目标词汇的即时测试,一周后再进行目标词汇的延时测试,之后,从每个小组中随机抽取两名学生进行访谈。所收集的数据运用社会科学研究统计软件SPSS 23.0进行数据处理和分析,最后得出以下主要结论:第一、不同投入量的英语阅读任务能引发学生的词汇附带习得,且对学生词汇附带习得的即时记忆效果和延时效果都有显着影响。总的来说,阅读任务的投入量越大,其词汇附带习得的即时记忆效果和保持效果就越好。第二、相同投入量的英语阅读任务同样能引发学生的词汇附带习得。在英语阅读任务投入量相同的情况下,尽管组2和组3完成的阅读任务不同,但两组在词汇附带习得的即时记忆效果和保持效果上不存在明显差异。第三、在四项阅读任务中,每一项任务词汇附带习得的即时效果和延时效果之间均存在显着性差异。另外投入量最大的阅读与造句任务具有最好的词汇习得保持效果,其单词遗忘最少。而投入量最小的阅读与判断正误练习的词汇保持效果相对较差。笔者希望本研究的发现可以为高中英语词汇的教与学带来启示。教师可为学生挑选合适的阅读材料以扩充学生的词汇量,也可根据目标词汇的重要程度设置与之匹配的练习题或可以适时增设一些复习题,来帮助学生巩固目标词汇。学生则可尝试新的单词记忆方式以促进记忆效果,提升英语学习效果。
练丽娟[5]（2020）在《三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例》文中指出20世纪80年代末,三语习得从二语习得研究领域中分离出来成为了新的研究领域。由于起步较晚,三语习得研究的内容分布不均,研究方法单一。主要研究成果集中于语际迁移方面,三语习得影响因素的研究虽然有学者涉及,但是将三语习得影响因素与语言习得路径相结合的研究十分鲜见。三语习得领域的研究以理论探讨、量化实证研究居多,偶见实验法。近10年来语言习得领域的认知心理学派与社会文化学派虽然在观点上有融合的趋势,但在研究实践中依然各持其重。影响三语习得的因素十分庞杂,其中主要影响因素有哪些;在主要影响因素中哪些具有可控性;这些可控性影响因素对三语习得结果的影响强度是否一样;在可控性影响因素中哪些因素对提高三语习得水平具有预测作用;基于可控性影响因素,通过怎样的路径可以有效促进三语习得过程,优化三语习得结果,这一系列的问题是本课题需要解决的问题。本研究以新疆五所高校（包括医学、师范、农业、财经和综合类院校）的613名三语生（少数民族学生）为例,研究了三语习得的影响因素和有效路径。在梳理国内外相关研究的基础上,本文结合新疆高校少数民族三语生这一群体三语习得的特点,分析了影响三语习得的主要因素,探讨了学习者可控性影响因素的变量组合,并调查了可控性因素对新疆高校少数民族三语生三语习得（L3）的影响。通过统计建模分析、研究,得出了预测三语习得（L3）结果的影响因素变量,并通过AMOS结构方程模型路径分析,构建了可控性影响因素间的因果路径模型。最后在以上研究结果的基础上,构建了三语习得路径,并置于教学实验中进行检验。本研究旨在促进三语习得的生成,优化三语习得的结果,提高三语习得的成效,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。本研究希望通过对新疆高校少数民族三语生三语习得的研究,找到一条具有普遍意义的有效三语习得路径,以提高三语或多语者的学习效率,推进我国对三语或多语人才的培养进程。本研究结果不仅为少数民族三语习得者提供有价值的借鉴,同时也为多种外语的学习者及研究者提供有意义的参考。本研究采用了量化研究与质性研究结合的混合研究方法,以文献查阅、问卷调查、个体访谈和教学实验的方式进行。数据使用了社会统计学软件SPSS19.0和结构方程模型分析软件AMOS22.0进行处理。用Logistic数学建模的方法解决了语言水平从“低水平”向“高水平”转化的预测性因子的问题;用构建结构方程模型的方法厘清了可控性影响因素之间的因果关系,从而构建了三语习得路径,并在教学实验中进行效果检验。本研究调查问卷数据统计分析结果显示,三语习得可控性影响因素处于彼此高度相关的动态系统之中,任何一个因素的变化都会牵动其它因素的变化,进而影响整个系统的状态和三语习得的结果。六组可控性影响因素与L3水平的关系强度依次为:学习策略>管理策略>融合型动机/工具型动机>文化认同>背景语言因素。Logistic回归分析结果显示,工具型动机与学习策略对L3水平的提高具有显着的预测作用。因此,在基本语言习得路径上强化六个组可控性影响因素,尤其是强化学习策略因素,调节工具型动机因素会带来更好的三语习得结果。AMOS结构方程模型分析结果显示,“文化认同”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”;“背景语言”直接作用于“学习动机”,并通过“学习动机”这一中介变量间接作用于“学习者策略”。“学习策略”是影响三语习得的直接影响因素。依据本研究构建的三语习得有效路径模型而提出的教学设计思路为:在全面强化可控性影响因素作用的基础上,着重通过加强学习者的情感因素,激发学习者的学习兴趣,强化学习动机,尤其是融合型动机,以调动学习者学习和使用学习者策略的能动性;通过对学习者学习策略的培训,学习者策略的优化,扩大语言的有效输入量;语言有效输入量的扩大和背景语言水平的提高会增加学习者语言学习的经验;强化学习者的背景语言知识,培养学习者的元语言意识,调节学习者的语言心理距离,促进语言正迁移的发生,从而优化语言加工机制,最后优化语言输出结果。本研究教学实验结果表明,在三语习得路径模型指导下设计的教学模式对三语习得水平有明显的促进作用。长期以来语言习得的成效研究缺乏系统的理论指导,本研究整合了语言习得认知心理学派和社会文化学派的研究成果,结合三语习得的特点,将背景语言因素方面的语言心理距离、语言迁移意识以及文化认同因素纳入三语习得可控性影响因素框架,在语言习得的基本路径（“语言输入—语言加工—语言输出”）之上,构建了三语习得的有效路径模型,丰富了三语习得的理论,为提高三语习得成效提供了理论依据和实证参考。在三语教学与学习的实践中,影响因素庞杂。究竟从何处入手才能抓住关键点,有效提高三语习得的水平,一直是令三语教育者和三语学习者困惑的问题所在。因此,厘清三语习得主要影响因素的作用和路径,有的放矢地强化弱点,补齐短板,应用科学的理论去指导教学与学习,才会避免各种资源盲目地投入。三语习得有效路径模型的构建基于二语习得模式理论、动态系统理论、神经语言学和心理学的相关理论,以及本研究三个阶段的研究数据分析结果的基础之上。此路径模型强调以情感因素驱动第三语言（L3）的教学和学习,在全面加强六个维度的可控性影响因素正面影响的基础上,着重对学习者的学习动机进行调节,对学习者策略进行培养,做到第三语言（L3）的教学与学习有的放矢,起到事半功倍的效果。三语习得有效路径的应用能够促进三语习得生成,优化三语习得结果,提高三语习得成效,为三语教学改革提供理论依据和实证参考,为三语教学者提高教学成效提供理论指导,为三语学习者提高学习成效提供有效途径。语言习得研究自开始以来,形成了社会心理与社会文化两大学派。语言习得的模式研究侧重对学习者的认知心理过程进行研究,而语言习得的影响因素研究则侧重对影响因素变量之间的关系或影响因素对语言习得产出结果的影响作用进行研究。本研究整合了认知心理学派与社会文化学派的研究成果,在三语习得研究的内容和方法方面都做了有益的尝试。首先,本文结合研究对象的特点对影响三语习得的可控性影响因素变量进行了重组。除了强调学习动机、学习策略因素对三语习得的影响外,还增加了对“背景语言水平”“语言迁移意识”“语言心理距离”“文化认同”等因素对三语习得过程影响作用的分析,从心理认知与社会文化的视角丰富了三语习得影响因素的研究内容。其次,本研究首次从三语习得可控性影响因素变量组合入手对三语习得影响因素变量间的关系和作用路径进行了研究,采用了量化研究与质性研究相结合、问卷调查与个体访谈相补充、SPSS多变量分析与AMOS结构方程模型路径分析相结合、理论建模检验与教学实验验证相印证、大样本调查与典型个案研究兼用的混合方式进行,丰富和扩展了三语习得的研究方法。本文共7章。第1章绪论部分介绍了本研究的研究背景、选题内容、研究目的、选题意义以及论文的结构。第2章首先厘清了本文所涉及到的在语言习得研究领域中容易混淆的主要概念,之后对国内外语言习得的模式及影响因素的研究进行了综述,并对发现的问题进行了分析。第3章研究方法与设计部分介绍了研究对象,提出了研究问题,阐述了本研究的设计总方案,并围绕三个研究问题分别从研究方法、研究对象、研究工具、数据收集与分析等方面进行了阐述。第4章、第5章和第6章是对三个研究问题的研究结果的汇报。第4章是对三语习得模型及其影响因素的研究,阐释了本研究对三语习得影响因素进行归纳和分类的过程,梳理了三语习得的主要影响因素和可控性因素影响因素,为三语习得有效路径提供了变量组合;第5章汇报了本研究对三语习得可控性影响因素调查的统计与分析结果,为三语习得有效路径模型提供了数据支持;第6章基于相关理论与前期研究结果,构建了三语习得路径假设模型并得出实验验证结果;第7章阐述了本研究的结论、局限性、对理论与实践的启示以及对未来研究的建议。
罗晓倩[6]（2020）在《初任高中英语教师学习效力研究》文中进行了进一步梳理高中是连接基础教育与高等教育的桥梁,这一阶段的英语教学有着不可忽视的地位和作用,我国英语课程改革的不断推进为高中英语教师提供了新的发展空间,同时也带来了前所未有的挑战,教师只有不断学习,才能在实践中提高自身教育教学水平。初任高中英语教师缺少实践经验,他们任职期间往往与非初任教师有着相同或更加繁琐的教学任务,如何保持积极学习心理,充分利用有限的时间与精力,从无限的知识海洋中汲取有用养分,在最短时间内得到最多学习效益,就需要英语教师提高自身的学习效力。然而,当前我国大部分关于初任高中英语教师的研究,以其与专家型高中英语教师在学科教学知识、课堂话语等方面的对比研究居多,对初任高中英语教师学习关注度不够,而且提出的建议大多偏向于教师培训等外在干预,忽视初任教师内在发展动力和自我成长途径。因此,亟需研究从初任高中英语教师自身角度出发,来分析当前教师学习效力现状,提出教师自我改进建议,以期最大限度地助益教师学习,为其专业成长提供动力。本文首先梳理相关文献,对国内外研究现状进行述评,并在此基础上确定了初任高中英语教师和教师学习效力的核心内涵,然后对学习的自我效能理论、统筹优选理论以及理解性学习理论进行概述,为接下来概括初任高中英语教师学习效力现状,挖掘存在的问题,分析问题产生的原因,以及寻找提高学习效力的方法奠定理论基础。研究随机选取了262位初任高中英语教师为问卷调查对象,得到数据分析结果后,又采用个案访谈深入了解了8名来自不同学校的初任高中英语教师学习效力的深层情况。随后,本文结合理论基础、学习效力核心内涵以及现状,分析了当前初任高中英语教师存在的学习效力问题与影响因素,并进一步探索了教师个体发展学习效力的方法。研究发现,初任高中英语教师学习效力整体处于中等偏下水平,三个主要维度中,学习效能维度问题最大,学习效益次之,学习效率虽然相对较好但仅处于中等水平,初任高中英语教师并未达到理想学习状态,仍有很大进步空间。具体而言,一是学习效能维度,其学习需求、兴趣、自信和意志有较多问题,如学习需求模糊、阻断、缺失,学习兴趣压抑、转移和减退,学习中出现自卑感、挫败感与无望感,以及学习时易浅尝辄止,急功近利与拖延。二是学习效益维度,其学习目标设计、内容选择与知识实用均有所缺陷,如学习目标的针对性和科学性差,选择学习内容的准确性、适切性与正确性低,知识学习后与实践脱节、片面窄化知识实践意义等。三是学习效率维度,其同化学习能力、转化学习能力、内隐学习能力稍显不足,如教师认知结构中的知识储备较少以及认知结构合理性差,教师转化失败实践和中英语言相互转化的能力薄弱,教师应激能力、英语语感能力以及观摩教学时无意识学习的能力较低。研究建议,初任高中英语教师个体主要可以通过自主学习、优化学习、高效学习三种方法来完善学习效力。首先是自主学习,教师可以增强学习需求意识、维持学习兴趣、树立学习自信以及锻炼学习意志来提高自我发展的内在动力。其次是优化学习,一是目标优化,强调教师要定向和科学学习,二是内容优化,指教师应依据核心知识、自身特点与课程标准来选择学习内容,三是实践优化,侧重教师要获得扎实的理论基础、重视学习与实践融合以及正确看待学生英语成绩。最后是高效学习,一是理解学习,指教师要注重扩充知识和同质学习,二是变迁学习,帮助教师提高失败学习和中英思维转换能力,三是缄默学习,强调教师应制造紧迫学习任务情景、培养英语语感以及发展观摩学习中的缄默知识。
王悦琦[7]（2020）在《高中生英语学习焦虑与学习策略使用的相关性研究》文中研究表明近年来,影响学习者语言学习的个人因素,尤其是情感因素与学习策略,受到了二语习得研究者的重点关注。焦虑,作为最重要的情感因素之一,会造成学习者在学习策略使用上的差异,而学习者成功的使用某项学习策略也会达到缓解语言学习焦虑的效果。本研究通过外语课堂焦虑量表（FLCAS）与语言学习策略量表（SILL）对大连市某中学180名高一学生进行了问卷调查,并对其中高焦虑与低焦虑的学习者进行了访谈,使用SPSS 23.0对调查结果进行统计分析。本文主要回答以下三个研究问题:1、高中生英语学习焦虑的水平如何,引起英语学习焦虑的主要因素有哪些?2、英语学习策略的使用情况以及使用特点?3、英语学习焦虑和学习策略的使用之间有什么关系,高焦虑与低焦虑学生在学习策略的使用方面有什么差异?本研究的结果表明:首先,高中生英语学习焦虑处在中等偏上的焦虑水平,在语言学习中普遍经历着语言焦虑情绪的影响,其中交际焦虑与负评价焦虑的均值得分率最高,其次是考试焦虑,最后是一般焦虑。通过分析问卷题项,发现引起高一学生英语学习焦虑的主要因素为:大部分高一学生学习策略不够完善,无法适应大量的课堂语言输入,并且缺乏情绪调节与正确的自我认知,所以会有比较明显的焦虑情绪。第二,被试高中生学习策略使用情况属于偏下水平,其中补偿策略使用频率最高,社交策略使用频率最少,记忆策略使用比较单一偏于机械化。第三,英语学习焦虑与学习策略的使用呈显着负相关的关系,学习者的英语学习焦虑水平越高,其学习策略的使用水平越低。高焦虑与低焦虑的学习者对于英语学习策略的选择是有较大差异的,低焦虑的学生者对于学习策略的使用频率明显高于高焦虑的学习者,并且更善于使用认知策略以及元认知策略。但不同水平的焦虑者对于补偿策略的使用没有较大的差异。结合研究的结果,本文从缓解高中学生语言焦虑的措施以及加强学习策略的培训两个角度给予相应的建议。如:创造良好的课堂氛围,提升教师自身的教学方法;结合学生自身情况教授学生相应的学习策略,教授多元化的记忆策略,提高认知与元认知策略的使用,培养情感策略的意识,提高社会策略的使用。
段言[8]（2020）在《联想学习策略对高一学生英语词汇学习的影响研究》文中提出语言学习中词汇学习是不可忽视的一大板块,它与听说读写息息相关。没有词汇,也就没有语言。在高中生的日常学习中,词汇记忆总是花费时间最多的难题,但却是教师课堂教授内容的一小块儿分支。词汇在课堂中的轻轻带过,使得学生在课后总是花费大量时间去背诵单词,以至于收获颇少。本文将联想学习策略运用于高一词汇教学,旨在探索两个问题:（1）联想学习策略是否能激发高一学生英语词汇学习兴趣?（2）联想学习策略是否能提升高一学生英语学习成绩?基于国内外对联想学习策略在词汇教学中的应用研究,以认知学习理论和信息深加工理论为理论指导,作者选择贵阳市某中学高一两个无明显差异的班级为研究对象,共98名学生参与历时14周的对比实验。在实验班,作者运用词汇分类、关联联想、情景联想,从新词呈现到词汇巩固的教学环节中探索联想学习策略在词汇教学中的应用,并使用对应练习来反复巩固记忆;在对照班则按照单元词汇表进行传统词汇教学。除实验外,辅以问卷来了解学生的学习兴趣的变化。收集以上实验数据,采用SPSS25.0进行分析。结论表明:联想学习策略有利于提高学生的词汇学习兴趣,增强学生词汇学习能力和记忆能力,在英语知识运用上提升显着,对阅读也有积极影响。通过联想学习策略的词汇教学,学生的词汇学习能力得到显着提升,对比传统按照词汇表的词汇教学更具优势,因此笔者建议高中一线教师在教学中尝试培养学生学会联想学习策略,提高自主学习能力。
张硕[9]（2020）在《产出导向法中的促成环节在培养高中生英语阅读能力中的有效性研究》文中提出2014年,文秋芳基于我国大学英语教学现状,首次提出产出导向法（POA）这一概念。从那时起,这一教学理念就逐渐受到广大学者和一线教师的普遍关注。产出导向法致力于解决中国外语教学中“学用分离”、“费时低效”等问题,实现课堂高效产出,并使学习成效最大化。这与当代高中生学习英语所要达到的成绩效果不谋而合。因此笔者尝试将产出导向法应用于高中英语阅读课并对其有效性开展研究。对比传统的精读教学,本研究重点关注产出导向法的促成环节能否提高高中生英语阅读水平（为了保证实验的准确性,产出导向法中使用的驱动环节对应的是精读教学中的课堂导入环节;而产出导向法的评价环节对应精读教学中老师带领学生总结当堂学习重点的环节）。具体研究围绕以下两个研究问题展开:（1）相比精读教学,“产出导向法”中的促成环节能否有效提高学生的阅读能力?（2）相比精读教学,“产出导向法”中的促成环节能否提高学生的阅读兴趣?针对以上问题,笔者决定采用混合研究的方法来保证实验的准确性。笔者通过采用问卷调查和访谈材料等方式来收集学生和老师所提供的质性数据,同时对前后测试卷进行量化分析来证明学生的产出能力是否有所提升。最后,利用SPSS25.0独立样本t检验进行数据分析。本实验的研究对象为1班（实验班）,采用POA教学法;2班（对照班）,采用常规教学法。实验时间为12周。结果表明:实验后,学生对阅读学习的兴趣逐渐浓厚,对产出导向法的认可度较高。通过试题测试表明实验班成绩更佳,对照班则无明显改变。这进一步说明,与常规的精读教学课相比,产出导向法的确可以帮助学生提高英语阅读能力。
周莉[10]（2020）在《高中英语新手型和经验型教师“读中”阅读活动设计的比较研究》文中研究说明通常英语教师会把一节英语阅读课分为“读前”,“读中”和“读后”三个环节。阅读的三个阶段,教师都会使用适当的阅读活动引导学生进行阅读,解读文章,获得知识和技能。而“读中”是三个环节中的核心阶段,学生们通过在读中”这一环节的阅读活动进行解读文本,吸取知识,锻炼技能,发展思维,因此“读中”所采用的阅读活动所涵盖的方面较为复杂多样,是英语教师较为费力的一个环节。近几年来,虽然国内外学者纷纷对两类教师的英语阅读教学进行了研究,其主要研究了两类教师在阅读课上的提问方式、教学行为、教师话语、教师效能等方面的异同之处。但是就新手型和经验型教师在“读中”环节所使用的教学活动的对比研究还比较少。因此,作者从英语阅读课“读中”的教学活动入手,基于互动阅读模式理论和课程标准所提出的英语学习活动观,以成都市某中学的高一6个班,共322名学生和6名英语老师为研究对象,采用课堂观察、学生问卷调查以及教师访谈的收集数据的方式,通过对新手型和经验型教师在英语阅读课“读中”环节所使用的教学活动的比较研究,解决3个关键问题:（1）两种类型教师的“读中”阅读活动教学设计的异同之处是什么?（2）造成两种类型教师不同之处的原因是什么?（3）两种类型教师在“读中”的阅读活动设计存在什么问题?研究结果表示:两种类型教师的异同点在于:两种类型教师在活动类型、活动材料和活动主体上不存在较大的差异。在活动形式的使用上、活动反馈和活动目标的制定上,两种类型教师存在一定的差异。造成两种类型教师差异的原因包含了教研方式上的差异、教学反思能力上的差异以及对教案依赖程度的差异。两种类型教师在“读中”活动所反映出的问题有:（1）过于依赖教科书,忽视其他阅读资料的可适用性。（2）教学目标的制定不全面,忽视了培养学生文化意识的教学目标。（3）机械教学,忽视活动的创新性。本论文通过对比两种类型教师在“读中”活动教学设计的异同点以找寻两种类型教师各自的优缺点,让更多的英语教师可以相互学习、相互借鉴,以更好地促进英语阅读课教学质量以及提高英语教师的专业化发展。
二、Language Learning(高一适用)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、Language Learning(高一适用)（论文提纲范文）
（1）高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| АВТОРЕФЕРАТ |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究目的与研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究问题与研究方法 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究路径与总体框架 |
| 一、研究路径 |
| 二、总体框架 |
| 第一章 文献综述 |
| 第一节 国外外语学科核心素养及培养的研究综述 |
| 一、核心素养理念的研究 |
| 二、欧盟外语学科核心素养及培养研究 |
| 三、美国外语学科核心素养及培养研究 |
| 四、俄罗斯外语学科核心素养及培养的研究 |
| 第二节 我国外语学科核心素养及培养的研究 |
| 一、我国核心素养框架及其内涵研究 |
| 二、我国外语学科核心素养概念及内涵研究 |
| 三、我国高中外语学科核心素养及培养研究 |
| 第三节 外语学科文化意识培养的研究综述 |
| 一、外语学科文化意识内涵的研究 |
| 二、国外外语学科文化意识培养研究 |
| 三、我国外语学科文化意识培养研究 |
| 本章小结 |
| 第二章 核心概念界定 |
| 第一节 核心素养及其相关概念 |
| 一、核心素养 |
| 二、中国学生发展核心素养 |
| 三、高中俄语学科核心素养 |
| 第二节 文化意识及相关概念 |
| 一、文化意识 |
| 二、跨文化意识与跨文化交际意识 |
| 三、跨文化能力与跨文化交际能力 |
| 第三节 高中俄语学科核心素养框架下的文化意识概念 |
| 一、概念及内涵 |
| 二、高中俄语学科文化意识培养 |
| 本章小结 |
| 第三章 文化意识培养的理论依据 |
| 第一节 马克思主义哲学视角下人的全面发展观 |
| 一、人的全面发展思想溯源 |
| 二、人的全面发展思想的观点 |
| 第二节 维果茨基教育与发展的文化历史观 |
| 一、文化历史理论 |
| 二、高级心理机能的发展机制 |
| 三、“教育走在发展前面”思想 |
| 第三节 俄罗斯心理语言学的言语活动观 |
| 一、言语活动理论的哲学视角 |
| 二、言语活动理论与外语教学 |
| 第四节 跨文化交际理论的文化教学观 |
| 一、跨文化交际理论 |
| 二、跨文化交际理论与外语教学 |
| 本章小结 |
| 第四章 文化意识培养的内容结构及观测体系 |
| 第一节 体系的总体设计 |
| 一、目的与原则 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 一级维度内容的提取与确立 |
| 一、一级维度内容的提取 |
| 二、体系基础框架的确立 |
| 第三节 二级维度内容的提取与确立 |
| 一、二级维度的提取 |
| 二、二级维度在体系中的确立 |
| 第四节 观测点提取及体系的初步确定 |
| 一、观测点提取的依据 |
| 二、文化知识维度观测点的选取 |
| 三、文化理解维度观测点的选取 |
| 四、预期达到的文化意识维度观测点的选取 |
| 五、内容结构及观测体系的初步确定 |
| 第五节 体系的验证及修订 |
| 一、验证的前期准备与设计 |
| 二、观测点有效性的数据统计 |
| 三、专家反馈意见的汇总整理 |
| 四、内容结构及观测体系的最终确定 |
| 本章小结 |
| 第五章 文化意识培养现状的问卷调查分析 |
| 第一节 问卷调查的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 问卷调查的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 问卷调查的数据分析与讨论 |
| 一、信度和效度检验 |
| 二、调查问卷各维度情况总述 |
| 三、文化意识整体水平的数据分析与讨论 |
| 四、对中俄文化知识掌握情况的数据分析及讨论 |
| 五、对文化理解、认知与态度呈现状况的数据分析与讨论 |
| 六、对文化教学评价的数据分析与讨论 |
| 七、调查问卷各维度之间的相关性分析与回归分析 |
| 第四节 问卷调查的研究结论 |
| 一、学生对中俄文化知识的掌握方面 |
| 二、学生对俄罗斯文化的理解和包容度方面 |
| 三、现时教学方法与课标要求的匹配方面 |
| 四、文化意识培养质量和资源分布方面 |
| 本章小结 |
| 第六章 文化意识培养的课堂观察分析 |
| 第一节 课堂观察的研究设计 |
| 一、目的与对象 |
| 二、方法与路径 |
| 第二节 课堂观察的实施 |
| 一、研究工具的制定 |
| 二、实施过程 |
| 第三节 课堂观察的数据分析与讨论 |
| 一、数据的信度检验 |
| 二、数据总体情况概述 |
| 三、课堂观察量表内部结构的相关性分析与回归分析 |
| 四、对各观测点的数据分析 |
| 第四节 课堂观察的研究结论 |
| 一、对中俄文化知识讲解深度方面 |
| 二、对于主题和篇章中育人价值发掘方面 |
| 三、促进学生文化理解的手段方面 |
| 四、学生呈现出的总体文化意识水平方面 |
| 本章小结 |
| 第七章 文化意识培养的问题分析与教学建议 |
| 第一节 文化意识培养的总体问题分析 |
| 一、培养理念层面 |
| 二、教学方法与手段层面 |
| 三、考评机制层面 |
| 四、群体差异化应对层面 |
| 第二节 文化意识培养理念与总体设计 |
| 一、文化意识培养的核心理念 |
| 二、文化意识培养的总体目标与路径 |
| 三、文化知识是基础 |
| 四、文化理解是过程 |
| 五、文化意识是目标 |
| 第三节 文化意识培养的教学建议 |
| 一、依托主题明确文化意识培养的教学目标 |
| 二、以语篇为文化意识培养的核心载体 |
| 三、寓于言语活动的主题情境教学 |
| 四、语言文化情境中的词汇教学 |
| 五、媒体资源与现代技术手段运用 |
| 六、课外教学活动的选择与安排 |
| 第四节 文化意识培养的相关支持要素 |
| 一、探索多元化评价机制 |
| 二、教师理念与技能发展的引导与培训 |
| 三、不同“起点”学生群体的差异化培养 |
| 四、教育基础薄弱地区的全方位支持 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）新时期我国大学生语言态度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的与选题意义 |
| 1.3 研究的重点难点 |
| 1.4 研究的创新之处 |
| 1.5 语言态度研究综述 |
| 1.5.1 语言态度研究的核心概念 |
| 1.5.2 国外语言态度研究 |
| 1.5.3 国内语言态度研究 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 研究对象 |
| 1.6.2 研究工具 |
| 1.6.3 数据收集、整理和分析 |
| 1.7 小结 |
| 第二章 我国大学生的方言态度 |
| 2.1 方言态度研究结果 |
| 2.2 方言态度的三个维度相关性分析 |
| 2.3 方言态度与社会变项分析 |
| 2.3.1 个体 |
| 2.3.2 家庭 |
| 2.4 方言态度与语言变项分析 |
| 2.4.1 语言能力 |
| 2.4.2 语言使用频率 |
| 2.5 研究结果讨论 |
| 2.5.1 身份认同、语言意识与方言态度 |
| 2.5.2 社会变项与方言态度 |
| 2.5.3 语言变项与方言态度 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 我国大学生的普通话语言态度 |
| 3.1 普通话语言态度研究结果 |
| 3.2 普通话语言态度的三个维度相关性分析 |
| 3.3 普通话语言态度与社会变项分析 |
| 3.3.1 个体 |
| 3.3.2 家庭 |
| 3.4 普通话语言态度与语言变项分析 |
| 3.4.1 语言能力 |
| 3.4.2 语言使用频率 |
| 3.5 研究结果讨论 |
| 3.5.1 普通话与方言语言态度的差异及其动因 |
| 3.5.2 社会变项与普通话语言态度 |
| 3.5.3 语言变项与普通话语言态度 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 我国大学生的英语语言态度 |
| 4.1 英语语言态度的研究结果 |
| 4.2 英语语言态度在三个维度相关性分析 |
| 4.3 英语语言态度与社会变项分析 |
| 4.3.1 个体 |
| 4.3.2 家庭 |
| 4.4 英语语言态度与语言变项分析 |
| 4.4.1 语言能力 |
| 4.4.2 语言使用频率 |
| 4.5 英语态度与方言态度、普通话态度相关性分析 |
| 4.6 研究结果讨论 |
| 4.6.1 英语、普通话与方言语言态度差异及其动因 |
| 4.6.2 社会变项与英语语言态度 |
| 4.6.3 语言变项与英语语言态度 |
| 4.6.4 方言、普通话及英语语言态度间的联系和影响 |
| 4.7 小结 |
| 第五章 语言态度的形成机制 |
| 5.1 影响语言态度的主要因素 |
| 5.1.1 社会因素 |
| 5.1.2 认知因素 |
| 5.1.3 语言因素 |
| 5.1.4 研究结果讨论 |
| 5.2 语言态度的形成机制 |
| 5.3 “社会化认知”模型对语言态度本质特征的阐释 |
| 5.3.1 语言态度的动态建构特征 |
| 5.3.2 语言态度的认知心理特征 |
| 5.3.3 语言态度的内潜性特征 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 我国少数民族大学生语言态度:个案研究 |
| 6.1 少数民族大学生语言态度研究综述 |
| 6.2 研究方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 语料收集、整理和分析 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 我国少数民族大学生语言态度 |
| 6.3.2 我国少数民族大学生语言态度影响因素 |
| 6.4 分析与讨论 |
| 6.5 结语 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要研究结果 |
| 7.1.1 我国大学生方言、普通话、外语(英语)语言态度 |
| 7.1.2 影响我国大学生语言态度的主要因素 |
| 7.1.3 语言态度形成机制 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 关注家庭语言传承,提高全民语言意识 |
| 7.2.2 发挥媒体宣传引导作用 |
| 7.2.3 正确认识英语“国际通用语”的语言价值 |
| 7.2.4 在公共领域推广多种语言服务,提升语言活力 |
| 7.3 研究结果的意义与贡献 |
| 7.3.1 理论意义 |
| 7.3.2 学术意义 |
| 7.3.3 现实意义 |
| 7.4 本研究的不足之处与展望 |
| 7.5 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简介及在学期间取得的科研成果 |
（3）高中生英语定语从句错误分析及教学启示 ——以威宁县小海中学为例（论文提纲范文）
| ACKNOWLEDGEMENTS |
| Abstract |
| 摘要 |
| Chapter 1 Introduction |
| 1.1 Background of the Research |
| 1.2 Purpose of the Research |
| 1.3 Significance of the Research |
| 1.4 Structure of the Thesis |
| Chapter 2 Literature Review |
| 2.1 Error |
| 2.1.1 Definitions of Error |
| 2.1.2 Classifications of Error |
| 2.2 The Attributive Clause |
| 2.2.1 Definitions of the Attributive Clause |
| 2.2.2 Classifications of the Attributive Clause |
| 2.3 The Development and Steps of Error Analysis |
| 2.3.1 The Development of Error Analysis |
| 2.3.2 The Steps of Error Analysis |
| 2.4 Theoretical Foundation |
| 2.4.1 Contrastive Analysis |
| 2.4.2 Error Analysis |
| 2.4.3 Interlanguage Theory |
| 2.5 Researches Abroad and in China |
| 2.5.1 Researches Abroad |
| 2.5.2 Researches in China |
| Chapter 3 Research Design |
| 3.1 Research Questions |
| 3.2 Research Participants |
| 3.3 Research Instruments |
| 3.3.1Test |
| 3.3.2 Questionnaires |
| 3.3.3 Interviews |
| 3.4 Research Procedures |
| Chapter 4 Results& Discussion |
| 4.1 Results and Discussion of Tests |
| 4.1.1 Classification of Errors |
| 4.1.2 Errors on the Use of Relative Pronouns |
| 4.1.2.1 Errors on the Use of“That” |
| 4.1.2.2 Errors on the Use of“Which” |
| 4.1.2.3 Errors on the Use of“Whose” |
| 4.1.2.4 Errors on the Use of“Who”and“Whom” |
| 4.1.2.5 Errors on the Use of“As” |
| 4.1.3 Errors on the Use of Relative Adverbs |
| 4.1.3.1 Errors on the Use of“When” |
| 4.1.3.2 Errors on the Use of“Where” |
| 4.1.3.3 Errors on the Use of“Why” |
| 4.1.4 Errors on the Omission of Relative Words |
| 4.1.5 Errors on the Disagreement |
| 4.1.6 Errors on the Structure of Preposition+ Relative Pronoun |
| 4.1.7 Errors on the Component Redundance in the Attributive Clause |
| 4.2 Results and Discussion of Questionnaires |
| 4.2.1 Results and Discussion of Questionnaires from Students |
| 4.2.2 Results and Discussion of Questionnaires from Teachers |
| 4.3 Results and Discussion of Interviews |
| 4.3.1 Results and Discussion of Students’Interview |
| 4.3.2 Results and Discussion of Teachers’Interview |
| 4.4 Summary of Causes of Students’Errors in the Attributive Clause |
| 4.4.1 No Systematical Grammar Knowledge |
| 4.4.2 Negative Language Transfer |
| 4.4.3 Limited English Input and Output |
| 4.4.4 Over-generalization of Grammar Rules |
| 4.4.5 Limited Vocabulary |
| 4.4.6 Inappropriate Teaching and Learning Strategies |
| Chapter 5 Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Implications |
| 5.2.1 Implications for Teachers |
| 5.2.2 Implications for Students |
| 5.3 Limitations |
| References |
| Appendix 1:Test papers for students |
| Appendix 2:Questionnaires for students |
| Appendix 3:Questionnaires for teachers |
| Appendix 4:Interview for students |
| Appendix 5:Interview for Teachers |
| Appendix 6:Data Result from Students’Test |
| Appendix 7:Data Result from Students’Questionnaire |
| Appendix 8:Data Result from Teachers’Questionnaire |
（4）英语阅读任务投入量对高一学生英语词汇附带习得的影响研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| Abstract |
| 摘要 |
| Abbreviations |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the Study |
| 1.2 Purpose and Significance of the Study |
| 1.3 Structure of the Thesis |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Introduction |
| 2.2.Incidental Vocabulary Acquisition |
| 2.3 Theoretical Framework |
| 2.3.1 Input Hypothesis and Output Hypothesis |
| 2.3.2 The Depth of Processing Theory |
| 2.3.3 The Involvement Load Hypothesis |
| 2.3.3.1 Definit ion and Co mponents |
| 2.3.3.2 The Involvement Load |
| 2.4 Studies of the Involvement Load Hypothesis on Incidental Vocabulary Acquisition Abroad and at Home |
| 2.4.1 Studies Abroad |
| 2.4.2 Studies at Ho me |
| Chapter Three Research Methodology |
| 3.1 Introduction |
| 3.2 Research Questions |
| 3.3 Research Subjects |
| 3.4 Research Instruments |
| 3.4.1 Reading Material |
| 3.4.2 Target Words |
| 3.4.3 Reading Tasks |
| 3.4.4 Vocabulary Tests |
| 3.4.5 Interv iew Protocal |
| 3.5 Procedures of the Experiment |
| 3.6 Data Collection |
| 3.7 Data Analysis |
| Chapter Four Results and Discussion |
| 4.1 Introduction |
| 4.2 Effects of Reading Tasks with Different Involvement load on IVA |
| 4.3 Effects of Reading Tasks with Identical Involvement Load on IVA |
| 4.4 Comparison of Effects among Reading Tasks on Vocabulary Retention of IVA |
| Chapter Five Conclusion |
| 5.1 Introduction |
| 5.2 Major Findings |
| 5.3 Implications |
| 5.4 Limitations of the Present Study |
| 5.5 Suggestions for Future Studies |
| References |
| Publications |
| Appendixes |
| Appendix A. Reading Material and Target Words |
| Appendix B. Task for Group1 |
| Appendix C. Task for Group2 |
| Appendix D. Task for Group 3 |
| Appendix E. Task for Group 4 |
| Appendix F. Immediate Test |
| Appendix G. Delayed Test |
| Appendix H. Interview Protocol |
| Appendix I. Interview Transcription |
（5）三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新疆多语环境 |
| 1.1.2 多语发展的国际趋势 |
| 1.1.3 新疆的三语习得 |
| 1.1.4 学术背景 |
| 1.2 选题内容 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 选题意义 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 本研究的主要概念 |
| 2.1.1 “语言习得”与“语言学习” |
| 2.1.2 “二语习得”与“三语习得” |
| 2.1.3 语言习得路径 |
| 2.1.4 语言习得的影响因素 |
| 2.2 二语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.2.1 国外主要研究 |
| 2.2.2 国内主要研究 |
| 2.3 三语习得模式及影响因素的研究综述 |
| 2.3.1 国外主要研究 |
| 2.3.2 国内主要研究 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 研究方法与设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究总设计 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究思路 |
| 3.3 第一个研究问题 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 数据收集与分析 |
| 3.4 第二个研究问题 |
| 3.4.1 研究问题 |
| 3.4.2 研究对象 |
| 3.4.3 研究工具 |
| 3.4.4 数据采集 |
| 3.4.5 数据分析 |
| 3.5 第三个研究问题 |
| 3.5.1 研究问题 |
| 3.5.2 研究方法 |
| 3.6 教学实验 |
| 3.6.1 研究问题 |
| 3.6.2 研究对象 |
| 3.6.3 研究方法与设计 |
| 3.6.4 研究工具 |
| 3.6.5 数据收集 |
| 3.6.6 数据分析 |
| 第4章 三语习得的影响因素研究 |
| 4.1 语言习得影响因素的分类 |
| 4.2 新疆高校少数民族三语生三语习得现状 |
| 4.2.1 被试的结构 |
| 4.2.2 被试的三语水平 |
| 4.2.3 课程设置 |
| 4.2.4 教材使用 |
| 4.2.5 师资情况 |
| 4.3 三语习得的主要影响因素 |
| 4.4 三语习得的可控性影响因素 |
| 4.4.1 情感因素 |
| 4.4.2 学习者策略因素 |
| 4.4.3 背景语言因素 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 三语习得可控性影响因素分析 |
| 5.1 学习者可控性影响因素对三语习得者的影响 |
| 5.2 三语习得可控性影响因素间的动态关联 |
| 5.3 学习者可控性影响因素对L3 水平的影响 |
| 5.3.1 学习者可控性影响因素与L3 水平的相关度 |
| 5.3.2 L3“低水平”向“高水平”转化的预测因素 |
| 5.4 性别、民族、教育背景对学习者可控因素的影响 |
| 5.4.1 学习者可控影响因素之性别差异 |
| 5.4.2 学习者可控因素之民族差异 |
| 5.4.3 学习者可控因素之教育背景差异 |
| 5.4.4 基于L3 水平差异的学习者可控因素分析 |
| 5.5 L3“低分”者与L3“高分”者的个案研究 |
| 5.5.1 受访者个人简要信息 |
| 5.5.2 情感因素 |
| 5.5.3 语言因素 |
| 5.5.4 学习者策略 |
| 5.6 本章小结 |
| 第6章 三语习得有效路径的构建与验证 |
| 6.1 三语习得有效路径构的理论依据 |
| 6.1.1 二语习得模式理论 |
| 6.1.2 动态系统理论 |
| 6.1.3 神经语言学与心理语言学基础 |
| 6.2 三语习得有效路径结构模型的构建与修正 |
| 6.2.1 基于可控性影响因素的测量模型 |
| 6.2.2 基于可控性影响因素的结构方程模型 |
| 6.3 三语习得有效路径模型 |
| 6.4 三语习得有效路径模型的创新 |
| 6.5 教学实验研究结果 |
| 6.5.1 实验研究结果 |
| 6.5.2 个体访谈结果 |
| 6.6 本章小结 |
| 第7章 研究结论、启示与建议 |
| 7.1 研究的主要结果 |
| 7.1.1 研究问题一 |
| 7.1.2 研究问题二 |
| 7.1.3 研究问题三 |
| 7.2 启示 |
| 7.2.1 理论启示 |
| 7.2.2 实践启示 |
| 7.2.3 局限性 |
| 7.3 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 作者简介及攻读博士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（6）初任高中英语教师学习效力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 高中英语教师面对外界社会发展的需要 |
| 1.1.2 初任高中英语教师自身发展的内在诉求 |
| 1.1.3 个人学习与工作经历的启示 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外相关研究现状 |
| 1.2.2 国内相关研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 初任教师 |
| 1.4.2 学习效力 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 初任高中英语教师学习效力的理论基础 |
| 2.1 学习的自我效能理论 |
| 2.2 统筹优选理论 |
| 2.3 理解性学习理论 |
| 第三章 初任高中英语教师学习效力的现状调查 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.1.1 问卷的编制 |
| 3.1.2 问卷的试测 |
| 3.1.3 问卷的实施 |
| 3.2 数据处理 |
| 3.2.1 学习效能维度上的表现 |
| 3.2.2 学习效益维度上的表现 |
| 3.2.3 学习效率维度上的表现 |
| 3.3 个案访谈 |
| 3.3.1 访谈设计与实施 |
| 3.3.2 访谈资料的整理 |
| 3.4 调查总结 |
| 3.4.1 问卷总结 |
| 3.4.2 访谈总结 |
| 第四章 初任高中英语教师学习效力的问题分析 |
| 4.1 学习效能问题 |
| 4.1.1 学习需求分析 |
| 4.1.2 学习兴趣分析 |
| 4.1.3 学习自信分析 |
| 4.1.4 学习意志分析 |
| 4.2 学习效益问题 |
| 4.2.1 学习目标设计分析 |
| 4.2.2 学习内容选择分析 |
| 4.2.3 知识学习实用性分析 |
| 4.3 学习效率问题 |
| 4.3.1 同化学习能力分析 |
| 4.3.2 转化学习能力分析 |
| 4.3.3 内隐学习能力分析 |
| 第五章 初任高中英语教师学习效力提升的方法探索 |
| 5.1 自主学习方法 |
| 5.1.1 强化学习需求 |
| 5.1.2 培养学习兴趣 |
| 5.1.3 树立学习自信 |
| 5.1.4 锻炼学习意志 |
| 5.2 优化学习方法 |
| 5.2.1 学习目标优化 |
| 5.2.2 学习内容优化 |
| 5.2.3 实践学习优化 |
| 5.3 高效学习方法 |
| 5.3.1 理解学习 |
| 5.3.2 变迁学习 |
| 5.3.3 缄默学习 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录1 :初任高中英语教师学习效力调查问卷 |
| 附录2 :访谈提纲 |
| 附录3 :作者在攻读硕士学位期间发表的论文 |
（7）高中生英语学习焦虑与学习策略使用的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念的界定及分类 |
| 2.1.1 英语学习焦虑 |
| 2.1.2 英语学习策略 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 Krashen的情感过滤假说 |
| 2.2.2 MacIntyre的社会心理学模型 |
| 2.3 国内外研究成果 |
| 2.3.1 英语学习焦虑研究综述 |
| 2.3.2 英语学习策略研究综述 |
| 2.3.3 英语学习焦虑与学习策略使用的相关性研究综述 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 问卷 |
| 3.3.2 访谈 |
| 3.4 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 高中生英语学习焦虑水平的现状分析 |
| 4.1.1 高中生英语学习焦虑总体情况 |
| 4.1.2 高中生英语学习焦虑各维度描述性统计情况 |
| 4.2 高中生英语学习策略使用的现状分析 |
| 4.2.1 高中生英语学习策略使用的总体情况 |
| 4.2.2 高中生英语学习策略使用的各维度描述性统计情况 |
| 4.3 高中生英语学习焦虑与学习策略使用的相关性 |
| 4.3.1 高中生英语学习焦虑与学习策略使用的总体相关性 |
| 4.3.2 高中生英语学习焦虑与学习策略使用各维度的相关性 |
| 4.3.3 高低水平焦虑组在学习策略使用上的差异 |
| 4.3.4 不同焦虑组学生的学习策略使用情况 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要研究结果 |
| 5.2 建议与启示 |
| 5.2.1 降低学生英语学习焦虑的措施 |
| 5.2.2 加强学习策略的培训 |
| 5.3 本研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :英语学习焦虑(FLCAS)与学习策略(SILL)使用问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表的主要科研成果 |
| 致谢 |
（8）联想学习策略对高一学生英语词汇学习的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 概论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 高中英语在课程标准中对英语词汇的要求 |
| 1.2.2 高中一年级学生词汇学习的情况以及词汇教学的现状 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关术语 |
| 2.1.1 联想学习策略的概念 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 认知学习理论 |
| 2.3 相关研究 |
| 2.3.1 联想学习策略与词汇教学 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 研究方法 |
| 3.3.2 主要步骤 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 在对照班的实验操作 |
| 3.4.2 传统词汇教学案例 |
| 3.4.3 在实验班的实验操作 |
| 3.4.4 联想学习策略教学案例 |
| 3.5 数据分析 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 联想学习策略能激发高一学生对英语词汇学习的兴趣 |
| 4.1.1 问卷调查结果对比分析 |
| 4.1.2 问卷调查结果讨论 |
| 4.2 联想学习策略能提升高一学生英语学习成绩 |
| 4.2.1 前后测成绩对比分析 |
| 4.2.2 前后测成绩讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 对外语教学的启示 |
| 5.2.1 联想学习策略在词汇教学上存在的问题 |
| 5.2.2 对联想学习策略教学的建议与启示 |
| 5.3 研究局限性和对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 问卷 |
| 附录二 前测试卷 |
| 附录三 后测试卷 |
| 附录四 部分教案 |
| 附录五 原始数据 |
| 致谢 |
（9）产出导向法中的促成环节在培养高中生英语阅读能力中的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当代教育背景对高中英语阅读教学的新要求 |
| 1.1.2 高中英语阅读教学的现状分析 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 产出导向法的国外研究现状 |
| 2.2 产出导向法的国内研究现状 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 教学理念 |
| 3.1.1 学习中心说 |
| 3.1.2 学用一体说 |
| 3.1.3 文化交流说 |
| 3.1.4 关键能力说 |
| 3.2 教学假设 |
| 3.2.1 输出驱动假设 |
| 3.2.2 输入促成假设 |
| 3.2.3 选择学习假设 |
| 3.2.4 以评为学假设 |
| 3.3 教学流程 |
| 3.3.1 驱动 |
| 3.3.2 促成 |
| 3.3.3 评价 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 研究设计与实施 |
| 4.1 研究设计 |
| 4.1.1 研究问题 |
| 4.1.2 研究对象 |
| 4.1.3 研究方法 |
| 4.2 研究过程 |
| 4.2.1 实验前期 |
| 4.2.2 实验中期 |
| 4.2.3 实验后期 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 实验结果与分析 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.1.1 实验前问卷调查数据统计结果与分析 |
| 5.1.2 实验后问卷调查数据统计结果与分析 |
| 5.2 访谈结果分析 |
| 5.2.1 实验后学生访谈结果与分析 |
| 5.2.2 实验后教师访谈结果与分析 |
| 5.3 英语阅读测试结果的分析与讨论 |
| 5.3.1 实验前阅读测试结果分析与讨论 |
| 5.3.2 实验后阅读测试结果分析与讨论 |
| 5.3.3 实验前后英语阅读测试结果对比分析与讨论 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 结果讨论与教学启示 |
| 6.1 本研究的主要发现 |
| 6.2 产出导向法对于高中英语阅读教学的启示 |
| 6.3 产出导向法研究的局限性 |
| 6.4 产出导向法未来研究的趋势与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 前测调查问卷 |
| 附录2 后测调查问卷 |
| 附录3 阅读前测试卷A |
| 附录4 阅读后测试卷B |
| 附录5 实验后访谈问答记录 |
| 附录6 前测成绩和后测成绩 |
| 附录7 课外阅读教学案例材料内容 |
| 附录8 课内阅读教学案例材料内容 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）高中英语新手型和经验型教师“读中”阅读活动设计的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| Chapter One Introduction |
| 1.1 Background of the Study |
| 1.2 Purpose of the Study |
| 1.3 Significance of the Study |
| Chapter Two Literature Review |
| 2.1 Definition of Novice and Experienced Teachers |
| 2.2 Introduction of While-reading Activities |
| 2.2.1 Types of While-reading Activities |
| 2.2.2 Design Principles of While-reading Activities |
| 2.2.3 Functions of While-reading Activities |
| 2.3 Theoretical Basis |
| 2.3.1 Interactive Reading Model |
| 2.3.2 View on English Learning Activities of Curriculum Standards |
| 2.4 Previous Research on While-reading Activities |
| Chapter Three Research Methodology |
| 3.1 Questions |
| 3.2 Participants |
| 3.3 Procedures |
| Chapter Four Results and Discussion |
| 4.1 Results and Discussion of Observation |
| 4.2 Results and Discussion of Questionnaire |
| 4.3 Results and Discussion of Interview |
| Chapter five Conclusion |
| 5.1 Major Findings |
| 5.2 Limitations |
| 5.3 Suggestions |
| Bibliography |
| Appendix |
| Acknowledgements |
四、Language Learning(高一适用)（论文参考文献）
- [1]高中俄语学科核心素养框架下文化意识培养研究[D]. 沈倬丞. 东北师范大学, 2021(09)
- [2]新时期我国大学生语言态度研究[D]. 董晓宇. 吉林大学, 2020(01)
- [3]高中生英语定语从句错误分析及教学启示 ——以威宁县小海中学为例[D]. 刘开文. 贵州师范大学, 2020(07)
- [4]英语阅读任务投入量对高一学生英语词汇附带习得的影响研究[D]. 何艳. 云南师范大学, 2020(05)
- [5]三语习得影响因素及有效路径研究 ——以新疆高校少数民族三语生为例[D]. 练丽娟. 吉林大学, 2020(08)
- [6]初任高中英语教师学习效力研究[D]. 罗晓倩. 江南大学, 2020(01)
- [7]高中生英语学习焦虑与学习策略使用的相关性研究[D]. 王悦琦. 吉林外国语大学, 2020(07)
- [8]联想学习策略对高一学生英语词汇学习的影响研究[D]. 段言. 苏州大学, 2020(03)
- [9]产出导向法中的促成环节在培养高中生英语阅读能力中的有效性研究[D]. 张硕. 哈尔滨师范大学, 2020(01)
- [10]高中英语新手型和经验型教师“读中”阅读活动设计的比较研究[D]. 周莉. 四川师范大学, 2020(08)